Zur Bedeutung der phonologischen Bewusstheit für Lese- und Rechtschreibleistungen und Möglichkeiten der Erhebung mittels ausgewählter diagnostischer Verfahren im deutschen Sprachraum
©2003
Examensarbeit
91 Seiten
Zusammenfassung
Inhaltsangabe:Zusammenfassung:
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit den Erkenntnissen der neuesten Studien auf diesem Forschungsgebiet. Die phonologische Bewusstheit steht im Mittelpunkt der Betrachtungen, da die Bedeutsamkeit dieser für Lese- und Rechtschreibleistungen durch verschiedene Studien herausgestellt wurde. Fähigkeiten zur Analyse und Synthese von sprachlichen Einheiten wie zum Beispiel Silben oder Lauten gelten demzufolge als Vorläufermerkmale für den Schriftspracherwerb. Das bedeutet, dass frühe Fertigkeiten der phonologischen Bewusstheit spätere Leistungen im Lesen und Rechtschreiben voraussagen können. Diese Erkenntnis ermöglicht eine frühe Identifikation von risikobehafteten Kindern und rechtzeitige Prävention durch spezielle Förderprogramme. Das Ziel der Arbeit liegt im Wesentlichen in der Herausarbeitung und Betrachtung der Forschungsergebnisse zum Zusammenhang der phonologischen Bewusstheit mit Lese- und Rechtschreibleistungen und dem Aufzeigen diagnostischer Möglichkeiten sowohl für den Vorschul- als auch den Schulbereich.
Die Arbeit gliedert sich in sieben Kapitel, von denen die Kapitel vier bis sieben die Kernpunkte der Thematik, das heißt die phonologische Bewusstheit im Zusammenhang mit Lese- und Rechtschreibleistungen und entsprechende diagnostische Erhebungsverfahren behandeln.
Der Einstieg in die Thematik erfolgt im zweiten Kapitel über ausgewählte Aspekte zum ungestörten Schriftspracherwerb. Es werden historische und neuere Forschungsergebnisse zum Lesen und Rechtschreiben beschrieben, die für das Verständnis von gestörten Abläufen dieser Prozesse notwendig sind. Im Mittelpunkt steht das Zwei-Wege-Modell des Worterkennens von COLTHEART (1978) und das Stufenmodell der Entwicklung kindlicher Lese- und Schreibstrategien von GÜNTHER (1995).
Daran anknüpfend wird im dritten Kapitel auf Aspekte des gestörten Schriftspracherwerbs eingegangen. Die Grundzüge der klassischen Legasthenieforschung werden in groben Zügen beschrieben, um die in den 70er Jahren einsetzende Kritik verständlich zu machen. Die kritische Auseinandersetzung der Wissenschaftler mit dem Legastheniekonzept ermöglichte die Hinwendung zu neueren Ansätzen und Konzepten der Lese- und Rechtschreibforschung, welche im dritten Teil des Kapitels dargelegt werden.
Im vierten Kapitel richtet sich das Hauptaugenmerk auf die phonologische Bewusstheit. Nach Einordnung des Begriffs unter die übergeordneten Forschungsbereiche der metalinguistischen […]
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit den Erkenntnissen der neuesten Studien auf diesem Forschungsgebiet. Die phonologische Bewusstheit steht im Mittelpunkt der Betrachtungen, da die Bedeutsamkeit dieser für Lese- und Rechtschreibleistungen durch verschiedene Studien herausgestellt wurde. Fähigkeiten zur Analyse und Synthese von sprachlichen Einheiten wie zum Beispiel Silben oder Lauten gelten demzufolge als Vorläufermerkmale für den Schriftspracherwerb. Das bedeutet, dass frühe Fertigkeiten der phonologischen Bewusstheit spätere Leistungen im Lesen und Rechtschreiben voraussagen können. Diese Erkenntnis ermöglicht eine frühe Identifikation von risikobehafteten Kindern und rechtzeitige Prävention durch spezielle Förderprogramme. Das Ziel der Arbeit liegt im Wesentlichen in der Herausarbeitung und Betrachtung der Forschungsergebnisse zum Zusammenhang der phonologischen Bewusstheit mit Lese- und Rechtschreibleistungen und dem Aufzeigen diagnostischer Möglichkeiten sowohl für den Vorschul- als auch den Schulbereich.
Die Arbeit gliedert sich in sieben Kapitel, von denen die Kapitel vier bis sieben die Kernpunkte der Thematik, das heißt die phonologische Bewusstheit im Zusammenhang mit Lese- und Rechtschreibleistungen und entsprechende diagnostische Erhebungsverfahren behandeln.
Der Einstieg in die Thematik erfolgt im zweiten Kapitel über ausgewählte Aspekte zum ungestörten Schriftspracherwerb. Es werden historische und neuere Forschungsergebnisse zum Lesen und Rechtschreiben beschrieben, die für das Verständnis von gestörten Abläufen dieser Prozesse notwendig sind. Im Mittelpunkt steht das Zwei-Wege-Modell des Worterkennens von COLTHEART (1978) und das Stufenmodell der Entwicklung kindlicher Lese- und Schreibstrategien von GÜNTHER (1995).
Daran anknüpfend wird im dritten Kapitel auf Aspekte des gestörten Schriftspracherwerbs eingegangen. Die Grundzüge der klassischen Legasthenieforschung werden in groben Zügen beschrieben, um die in den 70er Jahren einsetzende Kritik verständlich zu machen. Die kritische Auseinandersetzung der Wissenschaftler mit dem Legastheniekonzept ermöglichte die Hinwendung zu neueren Ansätzen und Konzepten der Lese- und Rechtschreibforschung, welche im dritten Teil des Kapitels dargelegt werden.
Im vierten Kapitel richtet sich das Hauptaugenmerk auf die phonologische Bewusstheit. Nach Einordnung des Begriffs unter die übergeordneten Forschungsbereiche der metalinguistischen […]
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
ID 7581
Raßbach, Katja: Zur Bedeutung der phonologischen Bewusstheit für Lese- und
Rechtschreibleistungen und Möglichkeiten der Erhebung mittels ausgewählter
diagnostischer Verfahren im deutschen Sprachraum
Hamburg: Diplomica GmbH, 2004
Zugl.: Universität zu Köln, Universität, Staatsexamensarbeit, 2003
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Printed in Germany
Inhaltsverzeichnis
1 EINLEITUNG... 1
1.1 P
ROBLEMSTELLUNG
... 1
1.2 A
UFBAU DER
A
RBEIT
... 2
2 ASPEKTE ZUM UNGESTÖRTEN SCHRIFTSPRACHERWERB ... 4
2.1 D
IE PSYCHOLOGISCHE
L
ESEFORSCHUNG
... 4
2.2 D
IE ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGISCHE
L
ESEFORSCHUNG
... 7
2.3 K
RITISCHE
B
ETRACHTUNG DER LOGOGRAPHEMISCHEN
S
TUFE
... 11
2.4 Z
USAMMENFASSUNG
... 11
3 ASPEKTE ZUM GESTÖRTEN SCHRIFTSPRACHERWERB... 13
3.1 D
IE KLASSISCHE
L
EGASTHENIEFORSCHUNG
... 13
3.2 K
RITIK AM KLASSISCHEN
L
EGASTHENIEKONZEPT
... 16
3.3 N
EUERE
A
NSÄTZE UND
K
ONZEPTE DER
L
ESE
- R
ECHTSCHREIBFORSCHUNG
... 18
3.4 Z
USAMMENFASSUNG
... 20
4 PHONOLOGISCHE BEWUSSTHEIT ... 22
4.1 Z
UM
B
EGRIFF DER
,,M
ETALINGUISTISCHEN
B
EWUSSTHEIT
" ... 22
4.2 P
HONOLOGISCHE
I
NFORMATIONSVERARBEITUNG
... 25
4.3 Z
UM
B
EGRIFF DER
,,P
HONOLOGISCHEN
B
EWUSSTHEIT
" ... 26
4.4 A
UFGABENTYPEN ZUR
E
RFASSUNG DER PHONOLOGISCHEN
B
EWUSSHEIT
... 29
4.5 E
NTWICKLUNG DER PHONOLOGISCHEN
B
EWUSSTHEIT IM
V
ORSCHULALTER
... 32
4.6 Z
USAMMENFASSUNG
... 33
5 ZUR BEDEUTUNG DER PHONOLOGISCHEN BEWUSSTHEIT FÜR LESE- UND
RECHTSCHREIBLEISTUNGEN IM DEUTSCHSPRACHIGEN RAUM ... 35
5.1 P
HONOLOGISCHE
B
EWUSSTHEIT
: V
ORAUSSETZUNG ODER
K
ONSEQUENZ DES
S
CHRIFTSPRACHERWERBS
?... 35
5.2 E
NGLISCHSPRACHIGE
S
TUDIEN ZUR
P
HONOLOGISCHEN
B
EWUSSTHEIT
... 36
5.2.1 Längsschnittstudie von B
RADLEY UND
B
RYANT
1985 ...37
5.2.2 Experimentelle Trainingsstudie von B
RADLEY UND
B
RYANT
1985 ...38
5.3 L
ÄNGSSCHNITTSTUDIEN ZUR
V
ORHERSAGE VON
L
ESE
- R
ECHTSCHREIBFÄHIGKEITEN IM
DEUTSCHSPRACHIGEN
R
AUM
... 38
5.3.1 Längsschnittstudien von Landerl, Linorter und Wimmer 1992 ...38
5.3.2 Münchener Längsschnittstudie LOGIK 1984...41
5.4 T
RAININGSSTUDIEN ZUR
F
ÖRDERUNG DER PHONOLOGISCHEN
B
EWUSSTHEIT
... 43
5.4.1 Trainingsstudie von Lundberg, Frost und Petersen 1988...43
5.4.2 Würzburger Trainingsstudie 1991 ...44
5.5 Z
USAMMENFASSUNG
... 46
6 DIAGNOSTISCHE VERFAHREN ZUR ERHEBUNG DER PHONOLOGISCHEN
BEWUSSTHEIT ... 48
6.1 D
IE
B
IELEFELDER
-L
ÄNGSSCHNITTSTUDIE
1986/1987 ... 48
6.1.1 Zielsetzung und Konzeption...48
6.1.2 Durchführung und Verlauf ...50
6.1.3 Korrelative und klassifikatorische Ergebnisse...51
6.2 B
IELEFELDER
S
CREENING
(BISC) ... 53
6.2.1 Aufgaben des Verfahrens...54
6.2.2 Zielgruppe...55
6.2.3 Hinweise zur Testdurchführung ...55
6.2.4 Auswertung ...56
6.2.5 Praktische Durchführung des Erhebungsverfahrens...56
6.3 D
AS
N
ÜRNBERGER
F
ORSCHUNGSPROJEKT
1997 ... 58
6.3.1 Problemstellung und Zielsetzung ...58
6.3.2 Durchführung und Verlauf ...59
6.3.3 Korrelative und klassifikatorische Ergebnisse...60
6.4 "R
UNDGANG DURCH
H
ÖRHAUSEN
"... 63
6.4.1 Zielgruppe...63
6.4.2 Aufgaben des Verfahrens...64
II
6.4.3 Hinweise zur Testdurchführung ...66
6.4.4 Auswertung ...66
6.4.5 Praktische Durchführung des Erhebungsverfahrens...67
6.5 Z
USAMMENFASSUNG UND VERGLEICHENDE
D
ARSTELLUNG DER
T
ESTVERFAHREN
... 70
7 AUSBLICK AUF THERAPEUTISCHE MÖGLICHKEITEN... 72
7.1 W
ÜRZBURGER
T
RAININGSPROGRAMM ZUR PHONOLOGISCHEN
B
EWUSSTHEIT
... 73
7.2 N
ÜRNBERGER
F
ÖRDERPROGRAMM ZUR PHONOLOGISCHEN
B
EWUSSTHEIT
... 74
8 RESÜMEE... 76
9 LITERATUR ... 79
10 ANHANG... 87
Tabelle: "Übersicht über die Daten der getesteten Kinder"
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: ,,Zwei-Wege-Modell" des Worterkennens in Anlehnung an
H
UMPHREYS UND
E
VETT
(1985)... 06
Abb. 2: Modell der Aneignung der schriftlichen Sprache als mehrphasiger,
strategiebestimmter Entwicklungsprozess (nach G
ÜNTHER
1995, 98)... 10
Abb. 3: RATZ-Indizes und Signifkanzniveaus für die Vorhersage von spe-
zifischen und unspezifischen Kriteriumsleistungen am Ende des 2.
Schuljahres mit spezifischen, unspezifischen und konfundierten
Prädikatoren (M
ARX ET AL
. 2000, 25)... 48
Abb. 4: Vorhersage mit dem Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-
Rechtschreibschwierigkeiten. Grundlage der Vorhersage: Testzeitpunkte zehn und vier
Monate vor Einschulung (M
ARX ET AL
. 2000, 26)... .49
Abb.5: Testergebnisse nach dem Nürnberger Erhebungsverfahren -
Messzeitpunkt Schulbeginn (F
ORSTER
/M
ARTSCHINKE
2001, 16)... .57
Abb.6: Testergebnisse nach dem Nürnberger Erhebungsverfahren -
Messzeitpunkt Halbjahr (F
ORSTER
/M
ARTSCHINKE
2001, 16)... .57
Tabellenverzeichnis
Tab.1: Übersicht über die Aufgaben des Bielefelder Screeningverfahrens (BISC)... ..50
Tab. 2: Übersicht über die Aufgaben des Testverfahrens ,,Rundgang durch Hörhausen"...60
1
1 Einleitung
1.1 Problemstellung
Die Fertigkeiten des Lesens und Schreibens werden in unserer Gesellschaft als
grundlegende Kulturtechniken angesehen. Sie haben eine zentrale Bedeutung für
die Bewältigung der beruflichen und alltäglichen Anforderungen, die das moderne
Leben an den Menschen stellt. Dennoch geht man in Deutschland von einer hohen
Anzahl von Analphabeten aus.
1
Analphabetismus ist also nicht nur ein Problem
der Entwicklungsländer, sondern auch in Industrieländern mit allgemeiner Schul-
pflicht und umfangreichen schulischen und außerschulischen Bildungsangeboten
weit verbreitet. Man spricht in diesem Fall von funktionalem Analphabetismus
2
.
Die OECD führte zwischen 1994 und 1998 eine Studie durch, die ergab, dass in
Deutschland 14,4 Prozent der Erwachsenen über 15 Jahre lediglich das niedrigste
Niveau der Lesekompetenz erreichen (Pressemitteilung UNESCO, 2003). Die
Ergebnisse der Pisa-Studie bestätigten diese Ergebnisse. Dieser Untersuchung zu-
folge verfügen etwa ein Viertel der 15-jährigen in Deutschland über unzurei-
chende Lesefähigkeiten (L
ANDESBILDUNGSSERVER
Baden-Württemberg).
Kinder mit Lese- Rechtschreibschwächen gelten zwar noch nicht als Analphabe-
ten, zählen aber zu einer Risikogruppe, die von gesellschaftlichem Ausschluss be-
droht ist. F
ÜSSENICH
formuliert so ohne Umschweife: ,,Wer in der Schule lese-
und rechtschreibschwach ist und bleibt, wird nach der Schulentlassung zu den
funktionalen Analphabeten/innen gehören" (1999, 183). Das Ziel sollte demzu-
folge darin liegen, Kinder mit Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen
frühzeitig zu erkennen, um durch gezielte Präventionsmaßnahmen Spätfolgen, wie
im schlimmsten Fall Analphabetismus zu vermeiden.
1
Die Schätzungen liegen bei ca. 4 Millionen sekundären und/oder funktionalen Analphabeten
bei einer Einwohnerzahl von 80 Millionen (L
ANDESBILDUNGSSERVER
Baden-Württemberg).
2
,,Analphabeten im engeren Sinn sind Menschen, die keinerlei Lese- und
Schreibfertigkeit haben, d.h. die nicht einmal ihren Namen schreiben können. Analphabeten im
weiteren Sinn können zwar einzelne Worte lesen und/oder ihre eigene Unterschrift leisten. Sie
sind aber im Sinne der UNESCO-Definition des funktionalen Analphabetismus nicht
gleichberechtigt in der Lage, an den gesellschaftlichen Aktivitäten ihres Kulturkreises
teilnehmen zu können" (B
ONFADELLI
1999).
2
Das Phänomen des gestörten Schriftspracherwerbs beschäftigt die Wissenschaft-
ler
3
schon seit mehr als einhundert Jahren. So wurde bereits 1886 die Störung des
Schriftspracherwerbs durch den englischen Mediziner M
ORGAN
als eigenständiges
klinisches Syndrom beschrieben. Seitdem wurden viele Theorien für ausgeprägte
Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben entworfen und teilweise auch wieder
verworfen.
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit den Erkenntnissen der neuesten Stu-
dien auf diesem Forschungsgebiet. Die phonologische Bewusstheit steht im Mit-
telpunkt der Betrachtungen, da die Bedeutsamkeit dieser für Lese- und Recht-
schreibleistungen durch verschiedene Studien herausgestellt wurde. Fähigkeiten
zur Analyse und Synthese von sprachlichen Einheiten wie zum Beispiel Silben
oder Lauten gelten demzufolge als Vorläufermerkmale für den Schriftspracher-
werb. Das bedeutet, dass frühe Fertigkeiten der phonologischen Bewusstheit spä-
tere Leistungen im Lesen und Rechtschreiben voraussagen können. Diese Er-
kenntnis ermöglicht eine frühe Identifikation von risikobehafteten Kindern und
rechtzeitige Prävention durch spezielle Förderprogramme. Das Ziel der Arbeit
liegt im Wesentlichen in der Herausarbeitung und Betrachtung der Forschungser-
gebnisse zum Zusammenhang der phonologischen Bewusstheit mit Lese- und
Rechtschreibleistungen und dem Aufzeigen diagnostischer Möglichkeiten sowohl
für den Vorschul- als auch den Schulbereich.
1.2 Aufbau der Arbeit
Die Arbeit gliedert sich in sieben Kapitel, von denen die Kapitel vier bis sieben
die Kernpunkte der Thematik, das heißt die phonologische Bewusstheit im Zu-
sammenhang mit Lese- und Rechtschreibleistungen und entsprechende diagnosti-
sche Erhebungsverfahren behandeln.
Der Einstieg in die Thematik erfolgt im zweiten Kapitel über ausgewählte Aspekte
zum ungestörten Schriftspracherwerb. Es werden historische und neuere
Forschungsergebnisse zum Lesen und Rechtschreiben beschrieben, die für das
Verständnis von gestörten Abläufen dieser Prozesse notwendig sind. Im Mittel-
punkt steht das ,,Zwei-Wege-Modell" des Worterkennens von C
OLTHEART
(1978)
3
Die Verfasserin der Arbeit entschied sich für die männliche Sprachform. Die Aussagen gelten
gleichermaßen für weibliche Personen.
3
und das ,,Stufenmodell der Entwicklung kindlicher Lese- und Schreibstrategien"
von G
ÜNTHER
(1995).
Daran anknüpfend wird im dritten Kapitel auf Aspekte des gestörten Schrift-
spracherwerbs eingegangen. Die Grundzüge der klassischen Legastheniefor-
schung werden in groben Zügen beschrieben, um die in den 70er Jahren einset-
zende Kritik verständlich zu machen. Die kritische Auseinandersetzung der Wis-
senschaftler mit dem Legastheniekonzept ermöglichte die Hinwendung zu neue-
ren Ansätzen und Konzepten der Lese- und Rechtschreibforschung, welche im
dritten Teil des Kapitels dargelegt werden.
Im vierten Kapitel richtet sich das Hauptaugenmerk auf die ,,phonologische Be-
wusstheit". Nach Einordnung des Begriffs unter die übergeordneten Forschungs-
bereiche der ,,metalinguistischen Bewusstheit" und der ,,phonologischen Informa-
tionsverarbeitung" werden verschiedene Positionen zur Terminologie bzw. Defi-
nition aufgezeigt. Die nachfolgend dargestellten Aufgabentypen zur Erfassung
der phonologischen Bewusstheit geben einen Überblick über die im Einzelnen ge-
forderten Fähigkeiten. Abschließend wird diskutiert, zu welchem Zeitpunkt der
kindlichen Entwicklung diese Fähigkeiten ausgebildet werden.
Das fünfte Kapitel soll die Bedeutung der phonologischen Bewusstheit für Lese-
und Rechtschreibleistungen anhand wissenschaftlicher Studien der letzten Jahre
aufzeigen. Aus Gründen des Vergleichs mit deutschsprachigen Verhältnissen wer-
den auch englischsprachige Studien und Untersuchungen aus Österreich und Dä-
nemark in die Darstellung miteinbezogen.
Nachdem die phonologische Bewusstheit als ein bedeutsames Vorläufermerkmal
für spätere Lese- und Rechtschreibleistungen herausgearbeitet wurde, folgt im
sechsten Kapitel die Darstellung diagnostischer Möglichkeiten. Beispielhaft wer-
den das Bielefelder Screening (BISC) und das Erhebungsverfahren zur phonologi-
schen Bewusstheit ,,Rundgang durch Hörhausen" vorgestellt. Die theoretische
Darstellung wird durch einen praktischen Teil untermauert. Die Verfasserin führte
dazu beide Testverfahren mit insgesamt zehn Vorschul- bzw. Schulkindern durch.
Das siebte Kapitel gibt einen Ausblick auf therapeutische Möglichkeiten. Es wer-
den beispielhaft zwei Trainingsprogramme zur phonologischen Bewusstheit, zum
einen für den Einsatz im Vorschulalter und zum anderen für die Anwendung im
ersten Schuljahr vorgestellt.
4
2 Aspekte zum ungestörten Schriftspracherwerb
In diesem Kapitel werden historische und neuere Forschungsergebnisse zum
Schriftspracherwerb aufgegriffen. Diese sind einerseits im Hinblick auf die The-
matik ,,Phonologische Bewusstheit und Lese- Rechtschreibleistungen" von Be-
deutung, sollen andererseits aber auch einen Gesamtüberblick über die wissen-
schaftliche Auseinandersetzung mit dem Erwerb des Lesens und Schreibens im
deutschen Sprachraum geben.
Die Rechtschreibforschung nimmt im Vergleich zur Leseforschung sowohl natio-
nal als auch international einen geringeren Stellenwert ein. S
CHNEIDER
(1997)
sieht darin eine ,,Diskrepanz zwischen der wissenschaftlichen Relevanz und der
praktischen Bedeutsamkeit" (vgl. 1997, 327). Eine mögliche Ursache kann darin
gesehen werden, dass man in der Forschung zunächst von einer Verschränkung
der Lese- und Schreibvorgänge ausging. Studien zeigten aber, dass nicht eine ein-
fache Reziprozität zwischen den Lese- und Schreibvorgängen vorliegt, sondern
dass jeweils unterschiedliche Prozesse ablaufen. (vgl. S
CHNEIDER
ET AL
. 1990,
222 f.; S
CHNEIDER
1997, 332 f.) Die dargestellten Erkenntnisse zum
Schriftspracherwerb beziehen sich zunächst also vorrangig auf den Leseerwerb
und erst mit Darlegung der neueren Forschungsergebnisse auch auf den Erwerb
der Rechtschreibung.
2.1 Die psychologische Leseforschung
Mitte der 60er Jahre begann für die psychologische Leseforschung der Auf-
schwung im anglo-amerikanischen Sprachraum (M
ARX
1997, 88). Die kognitive
Psychologie ermöglichte nun die Untersuchung und Analyse von Teilprozessen
des Lesevorganges (S
CHEERER
-N
EUMANN
1997a, 282).
Charakteristisch für die psychologische Leseforschung seit dem Ende der 60er
Jahre sind die zahlreichen Modelle zur Worterkennung bzw. Wortwahrnehmung.
Es werden hauptsächlich zwei Modelltypen unterschieden. Ein großer Anteil der
Modelle wird als ,,bottom-up-Modell" bezeichnet. Die Identifikation eines Wor-
tes wird dabei als systematischer Aufbau von der Buchstaben- zur Wortebene ver-
standen (S
CHEERER
-N
EUMANN
1997a, 283). Das heißt, die Worterkennung bzw.
5
Wortwahrnehmung erfolgt durch das Rekodieren und Dekodieren der Graphem-
Phonem-Korrespondenzen sowie durch direkte visuelle Erkennungsroutinen
(M
ARX
1997, 89). Im Gegensatz dazu stehen die,,top-down-Modelle", welche vor
allem den Aspekt der linguistischen Spracherfahrung, der Worterwartung und der
Kontextnutzung betonen (M
ARX
1997, 89). Aus der Diskussion heraus, welches
der beiden Modelle die Worterkennung hinreichend erklärt, entstanden des Weite-
ren interaktive Modelle und Zwei-Wege-Modelle. Befürworter der interaktiven
Modelle nehmen an, dass sich die verschiedenen Informationen im Leseprozess
gegenseitig beeinflussen (S
CHEERER
-N
EUMANN
1997a, 283).
Das für die Leseforschung bedeutendste Zwei-Wege-Modell ist das ,,Dual-Route-
Modell" von C
OLTHEART
(1978). In seinem Modell zur Worterkennung von 1978
unterscheidet er zwischen dem direkten, lexikalischen Weg der Worterkennung
und dem indirekten, phonologischen Weg. Beim direkten Weg erfolgt nach der vi-
suellen Analyse der direkte Zugriff auf das orthographische Lexikon, ein ,,Ge-
dächtnissystem für Schriftwörter" (L
ANDERL
/W
IMMER
1994, 154). Dieser Weg er-
fordert im Gegensatz zum indirekten Weg keine phonologische Analyse und
kommt bei bekannten und oft verwendeten Wörtern zum Einsatz (S
CHULTE
-
K
ÖRNE
2001, 11).
C
OLTHEART
nahm an, dass die Wege parallel zueinander verlaufen, also unabhän-
gig voneinander bestehen (vgl. S
CHEERER
-N
EUMANN
1987, 226; 1997a, 284).
Daraus würde folgen, dass beim Lesen eines Wortes immer beide Prozesse in
Gang gesetzt werden und die Lesereaktion dem Ergebnis des schnelleren Weges
entspricht (,,horse-race-modell") (vgl. S
CHEERER
-N
EUMANN
1997a, 284). Parallel
zu dieser ,,Wettlauf-Theorie" bestand die ,,Konflikt-Theorie". Diese besagt, dass
beim Lesen immer die Ergebnisse beider Prozesse abgewartet werden. Besteht
eine Übereinstimmung zwischen beiden, wird das Wort ausgesprochen, kommt es
jedoch zu unterschiedlichen Ergebnissen, muss eine neue Bearbeitung erfolgen.
(vgl. S
CHEERER
-N
EUMANN
1987, 226 f.)
In beiden Theorien wird davon ausgegangen, dass die Wege des Worterkennens
unabhängig voneinander verlaufen. Untersuchungen zeigten aber, dass durchaus
Wechselwirkungen zwischen den Prozessen bestehen. Die Interaktion zwischen
den zwei Wegen des Worterkennens verdeutlicht C
OLTHEART
in einer überarbei-
teten Variante des Modells (vgl. S
CHEERER
-N
EUMANN
1987, 225). Da das Modell
im Rahmen der Lesepsychologie Erwachsener entstand, hat S
CHEERER
-N
EUMANN
6
(1990) dieses modifiziert und auf den Leseerwerb zugeschnitten (vgl. 1990, 261
f.) Eine bedeutende Funktion kommt dabei dem inneren Lexikon zu, in welchem
nach C
OLTHEART
die phonologischen, orthographischen und semantischen Infor-
mationen der bekannten Wörter gespeichert sind (nach S
CHEERER
-N
EUMANN
1987, 226). S
CHEERER
-N
EUMANN
fügt ergänzend die visuellen, graphomotori-
schen und emotionalen Merkmale hinzu (1990, 261).
,,direkter Weg"
,,indirekter Weg"
(lexikalisch)
(lautorientiert)
Abb. 1: ,,Zwei-Wege-Modell" des Worterkennens in Anlehnung an H
UMPHREYS UND
E
VETT
(1985) (nach S
CHEERER
-N
EUMANN
1995, 262)
Beim direkten Weg wird das Wort visuell anhand seiner graphischen Merkmale
erkannt, und es erfolgt die Zuordnung der entsprechenden phonologischen und
semantischen Komponente. Steht das zu lesende Wort in einem Kontext, kann es
schnell abgerufen werden, da es schon voraktiviert ist. Der indirekte Weg verläuft
über die Graphem-Phonem-Zuordnung und die Synthese der Phoneme, also unab-
hängig vom inneren Lexikon. In der Regel, aber nicht zwangsläufig, wird in ei-
nem weiteren Schritt die Bedeutung mit Hilfe des Lexikons entschlüsselt. Wäh-
rend beide Wege des Worterkennens beim geübten Leser ineinander greifen und
gedrucktes
Wort
visuelle
Analyse
Synthese von
Lauten und Laut-
komplexen
(z.B. Silben)
inneres
Lexikon
Kontext
z.B.
-Fibelwörter
-inhaltlicher
Bereich
-syntaktische u.
semantische
Restrinktionen
im Satz
normale ,,Wortvor-
Aussprache form"
lautes Lesen
aktiviert
aktiviert
ausführlicher
lautorientierter Weg
7
schwer zu trennen sind, lassen sie sich beim Leseanfänger noch deutlich unter-
scheiden. (vgl. S
CHEERER
-N
EUMANN
1990, 261 f.)
Aus der neueren Sichtweise geht hervor, dass das orthographische Lexikon pho-
nologisch strukturiert ist, und es sich nicht, wie zuvor angenommen, um ein ,,Sys-
tem abstrakter visueller Gedächtnisrepräsentationen" handelt (L
ANDERL
/ W
IMMER
1994, 154 f.). Das hat Konsequenzen für die Vorhersage von Lese- und Schreib-
fertigkeiten, da nun nicht mehr die visuellen Gedächtnisleistungen sondern die
phonologischen Fähigkeiten im Vordergrund stehen (vgl. L
ANDERL
/ W
IMMER
1994, 155). Die genauen Zusammenhänge werden in den folgenden Kapiteln zur
phonologischen Bewusstheit näher erläutert.
2.2 Die entwicklungspsychologische Leseforschung
Der Beginn der 80er Jahre gilt als Wendepunkt in der Erforschung des Schrift-
spracherwerbs (vgl. M
ARX
1997, 93; S
CHEERER
-N
EUMANN
1997a, 286). Einen
wichtigen Schritt stellte dabei die Abwendung von additiven oder statischen
Komponentenmodellen dar, welche die Annahme einer strikten Hierarchie von
Teilleistungen innerhalb des Leselernprozesses unterstützten (vgl. R
ICHTER
/
B
RÜGELMANN
1992, 254; S
CHNEIDER
1989, 159; K
ÜSPERT
1998, 51).
Man orientierte sich zunehmend an kognitiven Modellen der Informatiosverar-
beitung aus der Psychologie und untersuchte das Lesen und Schreiben in Form
von Prozessanalysen (S
CHNEIDER
/B
RÜGELMANN
/K
OCHAN
1990, 220). Aufgrund
dieser Analysen entstanden Prozessmodelle, die den Schriftspracherwerb mittels
,,qualitativer Entwicklungsstufen" beschreiben (K
ÜSPERT
1998, 51). Man geht da-
von aus, dass der aktive Umgang mit der Schrift über mehrere Zwischenstadien
zum perfekten Lesen bzw. Rechtschreiben führt. Die Strategien des Lese- und
Schreiberwerbs werden in Phasen- oder Stufenmodellen dargestellt (z.B. F
RITH
1986, G
ÜNTHER
1995; S
CHEERER
-N
EUMANN
1997c; V
ALTIN
1993). Im Gegensatz
zu vorherigen Modellen haben sie rein deskriptiven Charakter und weisen ledig-
lich auf die jeweils dominierende Verarbeitungsstrategie hin (vgl. K
ÜSPERT
1997,
61;
M
ARX
1997, 93).
Als wichtige Erkenntnis der neueren Forschungsansätze gilt, dass der Schulbeginn
nicht die ,,Stunde Null" des Schriftspracherwerbs darstellt, sondern schon den
Vorerfahrungen der Kinder eine wichtige Funktion innerhalb des Erwerbsprozes-
8
ses zukommt. (S
CHNEIDER
1989, 159; vgl. auch M
ARX
1997, 93; S
CHEERER
-
N
EUMANN
1997a, 286; S
CHNEIDER
/B
RÜGELMANN
/K
OCHAN
1990, 225)
Lange Zeit ging man davon aus, dass Lesen und Schreiben ähnliche Prozesse dar-
stellen. Anhand der kognitiven Modelle der Informationsverarbeitung ließ sich
aber nach S
CHNEIDER
ET AL
. (1990) zeigen, dass die Graphem-Phonem-Zuord-
nung beim Lesen und die Phonem-Graphem-Zuordnung beim Schreiben nicht
symmetrisch ablaufen. Die Anzahl der Graphem-Möglichkeiten für ein Phonem
ist größer als die Anzahl der Phonem-Möglichkeiten für ein Graphem. Des Weite-
ren genügen beim Lesen oft einfache Wiedererkennungsprozesse, beispielsweise
einiger markante Buchstabengruppen, um das Wort vollständig zu erlesen. Das
Schreiben hingegen erfordert die genaue Reproduktion aller Buchstaben. (vgl.
S
CHNEIDER
ET AL
. 1990, 222 f.)
Es entstand eine Reihe von Entwicklungsmodellen zum Schriftspracherwerb.
Diese bezogen sich entweder nur auf das Lesen oder das Schreiben oder versuch-
ten, beide Prozesse nachzuvollziehen. Das Modell von F
RITH
(1986) und seine
Erweiterung durch G
ÜNTHER
(1995) beziehen sich auf die Lese- und die Schreib-
entwicklung und gehen somit davon aus, dass sich Lesen und Rechtschreiben ge-
genseitig beeinflussen. Das Modell von G
ÜNTHER
wird in dieser Arbeit beispiel-
haft beschrieben, da es für den Schriftspracherwerb im deutschen Sprachraum be-
deutsam geworden ist und auf die Unterschiede der Lese- und Schreibprozesse
eingeht (vgl. K
ÜSPERT
1997, 52; M
ARX
1997, 93).
G
ÜNTHER
(1995) orientiert sich in seinem ,,Stufenmodell der Entwicklung kindli-
cher Lese- und Schreibstrategien" stark am Erwerbsmodell von U
TA
F
RITH
(1986). Das von F
RITH
entwickelte Modell ist der kognitiven Psychologie zuzu-
ordnen und gilt im englischsprachigen Raum als einflussreichstes Prozessmodell
der Entwicklung des Lesens und Schreibens (vgl. K
ÜSPERT
1998, 61; M
ARX
1994,
93; S
CHEERER
-N
EUMANN
1997a, 287). Die Zwei-Wege-Modelle des Lesens die-
nen dabei als allgemeinpsychologische Prozessbeschreibungen (M
ANNHAUPT
1994, 124).
F
RITH
geht für den Bereich des Lesens zunächst von drei Entwicklungsphasen aus
und beschreibt sie anhand der darin erworbenen Strategien. Die kindlichen Strate-
gien des Schriftsprachzugangs kennzeichnet sie mit den Begriffen ,,logogra-
phisch", ,,alphabetisch" und ,,orthographisch". Wesentlich ist, dass die Strategien
aufeinander aufbauen, aber keine klare Trennung möglich ist, da es zu Verschmel-
9
zungen zwischen der vorherigen und der neu erworbenen Strategie kommt (vgl.
K
ÜSPERT
1997, 52 f.;
M
ANNHAUPT
1994, 124; S
CHEERER
-N
EUMANN
1997a, 286f.;
S
CHNEIDER
1994, 119). F
RITH
entwickelte aus diesem Dreiphasenmodell ein
Sechsstufenmodell, um den Unterschieden des Lesens und Schreibens gerecht zu
werden. Das Modell enthält ein dynamisches Element, da die Strategien des Le-
sens und Schreibens jeweils zu unterschiedlichen Zeitpunkten zum Einsatz kom-
men. (K
ÜSPERT
1997, 52)
G
ÜNTHER
(1986) erweitert das Dreiphasenmodell von F
RITH
um die präliteral-
symbolische Phase, die den Beginn des Erwerbs darstellt und die integrativ-auto-
matisierte Phase, die den Abschluss des Schriftspracherwerbs kennzeichnet. Das
Modell besteht insgesamt aus fünf Phasen mit jeweils zwei Stufen und berück-
sichtigt die Modalitäten des Lesens (Rezeption) und des Schreibens (Produktion).
Indem in jeder Phase abwechselnd zwischen den beiden Modalitäten eine neue
Strategie angewandt wird, erreicht der Erwerbsprozess ein qualitativ höheres Ni-
veau. Der Übergang von einer Strategie zur nächsten ist dabei fließend, das heißt,
es kommt durchaus zu Überschneidungen und Verschiebungen. In jeder Phase gibt
es jedoch nur eine dominante Strategie. (vgl. G
ÜNTHER
1995, 100 ff.)
In der präliteral-symbolischen Phase kommt der Bildwahrnehmung, dem graphi-
schen Gestalten, der Spielsymbolik, dem konstruktiven Bauen und dem Nachah-
men von Schreibbewegungen eine besondere Bedeutung zu. Diese Aktivitäten
gelten als wichtige Voraussetzungen für das Lesen- und Schreibenlernen. Es folgt
darauf die logographemische Phase für die Modalität Lesen. Die Strategie ist rein
visuell, das heißt, das Kind erkennt Wörter und Sätze anhand charakteristischer
bzw. markanter Details. Die logographemische Strategie wird schließlich auch auf
das Schreiben angewandt. Die Unzulänglichkeiten dieser Strategie für das Schrei-
ben bedingen schließlich die Anwendung der alphabetischen Strategie. Während
für die Modalität Lesen zunächst die logographemische Strategie beibehalten
wird, kommt für das Schreiben schon die alphabetische Strategie zum Tragen. Der
Schwerpunkt liegt dabei in der Erfassung der Graphem-Phonem-Korrespondenz-
regeln. In dieser Phase kommt es zu stark phonetischen Schreibweisen. Nach ei-
niger Zeit wird die alphabetische Strategie auch auf das Lesen übertragen. Hierbei
stützen sich die visuelle und die phonologische Strategie gegenseitig. Durch die
starke Konzentration auf nicht bedeutungstragende Einzelelemente wird das in-
haltliche Verständnis erschwert. Diese Probleme werden mit Hilfe der orthogra-
10
phischen Strategie überwunden. In dieser Phase steht die Anwendung intuitiver,
linguistischer Wortbildungsregeln im Vordergrund. Die zu verarbeitenden Grund-
einheiten sind Morpheme, häufige Buchstabensequenzen und Silben. Mit der or-
thographischen Strategie ist nach G
ÜNTHER
(1995) der ,,integrierende Abschluß
des Schriftspracherwerbs erreicht, der gleichermaßen die Rezeption wie die Pro-
duktion steuert und sich weder visuell noch phonemisch begründet" (1995, 108).
Die integrativ-automatisierte Phase stellt keine neue Strategie mehr dar. Sie kenn-
zeichnet lediglich den Schriftsprachgebrauch des kompetenten Lesers und Schrei-
bers nach erfolgreichem Durchlaufen der vorangegangenen Phasen. (vgl.
G
ÜNTHER
1995)
Phase
Abb. 2: Modell der Aneignung der schriftlichen Sprache als mehrphasiger, strategiebestimmter
Entwicklungsprozess (nach G
ÜNTHER
1995, 98)
Präliteral-symbolisch S
1
Gegenständliche Manipul. G
Präliteral-symbolisch S
2
Präliteral-symbolisch S
2
Logographemisch L
1
Logographemisch L
2
Logographemisch L
3
Präliteral-symbolisch S
3
Logographemisch L
2
Alphabetisch A
1
Alphabetisch A
2
Orthographisch O
1
Alphabetisch A
2
Alphabetisch A
3
Orthographisch O
2
Orthographisch O
3
Integrativ-Automatisiert I
2
Orthographisch O
2
Integrativ-Automatisiert
I
1
Integrativ-Automatisiert
I
2
Rezeption: LESEN
Produktion: SCHREIBEN
0.1.
0.2.
1.1.
1.2.
2.1.
2.2.
3.1.
3.2.
4.1.
4.2.
Dominante
Strategie
11
2.3 Kritische Betrachtung der logographemischen Stufe
Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs sind nach wie vor sehr aktuell, und be-
sonders das Modell von F
RITH
findet international großen Zuspruch
(M
ANNHAUPT
1994, 124). Kritiker bezweifeln allerdings die vollständige Übertragbarkeit des
Ansatzes auf den deutschsprachigen Raum (vgl. M
ARX
1997, 96; S
CHNEIDER
1994, 119: S
CHNEIDER
2001a, 436;
W
IMMER
/K
LAMPFER
/F
RITH
1993, 324 ff.).
W
IMMER
ET AL
. (1990) fanden mittels einer Studie heraus, ,,dass sich weder bei
unauffälligen Kindern der 1. Klasse noch bei Kindern mit Schwierigkeiten beim
Lesen- und Schreibenlernen Hinweise auf eine logographische Stufe finden"
(W
IMMER
/H
ARTL
/M
OSER
1990, 150). Als mögliche Ursache wird der Unterschied
zwischen den Schriftsystemen angenommen. Die deutsche Orthographie ist we-
sentlich regulärer als die englische und erleichtert somit den Zugang zur alphabe-
tischen Stufe. (S
CHNEIDER
1994, 119) Andererseits könnte aber auch der Alters-
unterschied zwischen den englischen und deutschsprachigen Leseanfängern ur-
sächlich sein. So könnte man zum Beispiel annehmen, dass deutsche Kinder
schon vor Schuleintritt logographisch gelesen haben. (W
IMMER
ET AL
. 1990, 151
f.) Tatsächlich konnte nachgewiesen werden, dass auch deutschsprachige Kinder
teilweise logographisch lesen. Dies spielt aber keine so bedeutende Rolle für den
Schriftspracherwerb, wie dies für den englischen Sprachraum nachgewiesen
wurde. (vgl. W
IMMER
/K
LAMPFER
/F
RITH
1993, 328; R
OTH
1998, 38) G
ÜNTHER
(1995) sieht für den Erwerb alphabetischer Schriftsysteme in der logographemi-
schen Strategie kompensatorische Möglichkeiten für Kinder, die mit der alphabe-
tischen oder orthographischen Strategie Probleme haben (1995, 104; vgl. auch
S
CHULTE
-K
ÖRNE
2001, 13).
2.4 Zusammenfassung
Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Lesen- und Schreibenlernen
hat sich erst in den letzten 20 Jahren zu einem beachteten entwicklungs- und pä-
dagogisch-psychologischen Forschungsfeld herausgebildet (vgl. M
ARX
1997, 85).
Mitte der 60er Jahre erlebte zunächst die psychologische Leseforschung ihren
Aufschwung im anglo-amerikanischen Sprachraum. Diese brachte zahlreiche Mo-
delle zur Worterkennung bzw. Wortwahrnehmung hervor, die Aufschluss über die
inneren Vorgänge beim Leseprozess gaben. Das ,,Zwei-Wege-Modell" von
12
C
OLTHEART
(1978) wurde in diesem Kapitel näher beschrieben, da die Annahme
eines phonologisch strukturierten Lexikons interessant für die Vorhersage von
Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten ist. In Bezug auf den Leseanfänger konn-
ten jedoch durch die ältere Leseforschung keine hinreichenden Theorien des Le-
senlernens entwickelt werden (vgl. M
ARX
1997, 85).
Zu einem Aufschwung kam es diesbezüglich Anfang der 80er Jahre. Durch die
neue kognitionspsychologisch orientierte Erforschung des Schriftspracherwerbs
entstand nun eine Reihe von Stufenmodellen zur Beschreibung der Lese- und
Rechtschreibentwicklung. Das von G
ÜNTHER
(1995) entwickelte ,,Stufenmodell
der Entwicklung kindlicher Lese- und Schreibstrategien" erlangte besondere Be-
deutung für den deutschen Sprachraum. Es bezieht sich gleichzeitig auf beide
Prozesse der Lese- und Schreibentwicklung. Uneinigkeiten bestehen in Bezug auf
die logographemische Stufe beim Lesen und Schreiben im deutschen
Schriftspracherwerb. Als wissenschaftlich erwiesen gilt, dass diese keine so be-
deutende Rolle für den Erwerb des Lesens und Schreibens spielt wie im eng-
lischsprachigen Raum.
3 Aspekte zum gestörten Schriftspracherwerb
Das vorherige Kapitel beschäftigte sich mit der Lehrmethoden- und der Lesefor-
schung. Neben diesen beiden Forschungsbereichen, die sich mit den Prozessen
des Lesens und Schreibens auseinandersetzten, entwickelte sich parallel die Le-
gasthenieforschung, welche das Phänomen des gestörten Schriftspracherwerbs
untersuchte. Nicht zuletzt aus der kritischen Betrachtung des klassischen Le-
gastheniekonzeptes heraus entwickelten sich neue Ansätze und Konzepte der
Lese- und Rechtschreibforschung vor entwicklungs- und pädagogisch-psychologi-
schem Hintergrund, die heute für die wissenschaftliche Diskussion maßgeblich
sind.
3.1 Die klassische Legasthenieforschung
Die Erforschung von Störungen beim Erwerb des Lesens und Schreibens begann
schon vor mehr als einem Jahrhundert. Um 1900 machten sich zunächst die Medi-
ziner das Phänomen der Lese-Rechtschreibschwäche zum Untersuchungsgegen-
stand (R
OTH
1999, 19; vgl. auch S
CHEERER
-N
EUMANN
1997, 293; K
ÜSPERT
1998,
21). Nach K
ÜSPERT
(1998) beschrieb der englische Augenchirurg M
ORGAN
bereits
1886 die Störung des Schriftspracherwerbs als eigenständiges klinisches Syndrom
und prägte dafür den Begriff ,,congential wordblindness". M
ORGAN
und sein
Kollege H
INSHELWOOD
gingen bei der ,,kongentialen Wortblindheit" von einem
Defekt im Lesezentrum des Gehirns aus, da die beobachtbaren Ausfälle auf den
Schriftspracherwerb beschränkt blieben. (K
ÜSPERT
1998, 21)
Auch im deutschen Sprachraum begann die Erforschung der Legasthenie um die
Jahrhundertwende. Der Begriff wurde 1916 von Prof. Dr. Paul R
ANSCHBURG
, ei-
nem Budapester Arzt, eingeführt (K
ÜSPERT
1998, 21). In seiner Veröffentlichung
,,Die Lese- und Schreibstörungen des Kindesalters" von 1928 differenziert er
zwischen der ,,eigentlichen Lese- und Schreibschwäche" und der ,,eigentlichen in-
fantilen Leseblindheit". Unter infantiler Leseblindheit versteht R
ANSCHBURG
,,ei-
nen im ganzen recht seltenen, mehr oder minder isolierten, geistigen Defektzu-
stand, die chronische Leseblindheit, Leseunfähigkeit oder Wortblindheit (Alexie)"
(1928, 90). Diese ist bei ,,intellektuell dem Wesen nach normal entwickelten,
14
wenn auch wohl stets neuro- bzw. psychopathischen Kindern..." zu finden (1928,
90). Im Gegensatz dazu definiert er Leseschwäche wie folgt:
,,Leseschwäche bedeutet eine nachhaltige Rückständigkeit höheren Grades in der geisti-
gen Entwicklung des Kindes, sich äußernd in der Unfähigkeit, im Alter von 6 bis 8 Jahren
oder auch noch darüber hinaus sich eine derart genügende Geläufigkeit des mechanischen
Lesens anzueignen, welche die Vorbedingung eines erträglichen Verständnisses des Gele-
senen wäre" (1928, 88).
R
ANSCHBURGS
Annahme einer geistigen Rückständigkeit leseschwacher Kinder
führte dazu, dass Kinder mit Lese- und Schreibschwierigkeiten bis in die 60er
Jahre hinein an Hilfsschulen verwiesen wurden (R
OTH
1999, 19; vgl. auch
S
OMMER
-S
TUMPENHORST
1993, 11). K
ÜSPERT
(1998) nimmt an, dass diese Klas-
sifizierung die Diskussion um die Problematik des gestörten Schriftspracherwerbs
im deutschsprachigen Raum bis nach dem 2. Weltkrieg verstummen ließ (1998,
21). S
OMMER
-S
TUMPENHORST
(1993) macht dafür weiterhin den Faktor der Isolie-
rung Deutschlands zwischen 1930 und 1945 verantwortlich (1993, 11).
Nach dem Zweiten Weltkrieg kam es zum Aufschwung der Legasthenieforschung
im deutschen Sprachraum (K
ÜSPERT
1998, 21). Nun beschäftigten sich auch Psy-
chologen und Pädagogen mit der Thematik. Die von der Schweizer Kinderpsy-
chiaterin M
ARIA
L
INDER
1951 veröffentlichte Definition hatte großen Einfluss auf
die nachfolgende Forschung:
Legasthenie ist ,,eine spezielle, aus dem Rahmen der übrigen Leistungen fallende Schwä-
che im Erlernen des Lesens (und indirekt auch des selbständigen fehlerfreien Schreibens)
bei sonst intakter oder im Verhältnis zur Lesefertigkeit relativ guter Intelligenz. Von
Legasthenikern sprechen wir also nur, wenn ein Kind ungefähr normaler Intelligenz unter
normalen Schulverhältnissen und trotz aller Bemühungen der Erwachsenen das Lesen
(oder Schreiben) nicht oder nur mit größter Anstrengung erlernen kann, während in den
übrigen Fächern keine auffallenden Probleme vorhanden sind" (L
INDER
1962; nach
K
ÜSPERT
1998, 21 f.).
Im Mittelpunkt dieser Definition steht die Diskrepanz zwischen durchschnittlicher
Intelligenz und schwacher Lese-Rechtschreibleistung, da von L
INDER
durchge-
führte Untersuchungen ergaben, dass Kinder mit Leseschwächen in der Regel
durchschnittlich bis überdurchschnittlich intelligent sind (S
OMMER
-S
TUMPEN
-
HORST
1993, 11). L
INDER
grenzt also auf diese Weise Legasthenie von allgemeiner
Lernschwäche ab. Kinder mit Störungen der Sinnesorgane und körperlichen Be-
hinderungen, Kinder mit Problemen in anderen Schulfächern und Kinder, bei de-
15
nen das Versagen durch negative Umwelteinflüsse bedingt ist, zählen ihrer Mei-
nung nicht zur Gruppe der Legastheniker (vgl. S
CHEERER
-N
EUMANN
1997, 294 f.
1997b, 18).
In der Folgezeit gingen Wissenschaftler verschiedenen ätiologischen Konzepten
nach, woraus sich eine Vielzahl von Begrifflichkeiten für Schwierigkeiten des Le-
sens und Schreibens ergaben (R
OTH
1999, 22). Einige Autoren verwendeten zum
Beispiel die Termini Legasthenie und Lese- Rechtschreibschwäche zur Ab-
grenzung unterschiedlicher Schweregrade der Störung, andere nutzten sie hinge-
gen synonym (K
ÜSPERT
1998, 22). Die inhomogene Verwendung von Begriffen
wie Leseschwäche, Leseversagen, Legasthenie oder Leselernstörungen deutet auf
den fehlenden Konsens hinsichtlich Definition und Terminologie hin (vgl. R
OTH
1999, 22; K
ÜSPERT
1998, 22).
Ende der 60er Jahre wurden im Rahmen der psychologisch-pädagogischen Legas-
thenieforschung vermehrt empirische Untersuchungen durchgeführt. Hierfür wur-
den Intelligenztests und standardisierte Rechtschreibtests verwendet, da es zu die-
ser Zeit noch keine geeigneten Lesetestverfahren gab. (vgl. K
ÜSPERT
1998, 22;
H
ASSELHORN ET AL
. 2000, 1) Die Legasthenieforschung ging davon aus, dass sich
die Schwierigkeiten legasthener Kinder beim Schriftspracherwerb qualitativ von
denen lernschwacher Kinder unterscheiden. Auf diese wissenschaftlich nicht er-
wiesene Annahme aufbauend, versuchte man, die Fähigkeitsdefizite zu bestim-
men, die ursächlich für die Leseschwierigkeiten sein könnten. (S
CHNEIDER
1994,
117 f.) Die dafür angewendete Methodik des Extremgruppendesigns sah zunächst
die Parallelisierung der Gruppen nach ihrer Intelligenz vor, um sie auf diese Weise
vergleichbar zu machen. Daraufhin verglich man spezifische Fähigkeiten
schlechter Leser bzw. Rechtschreiber mit denen durchschnittlicher oder über-
durchschnittlicher Schüler. (S
CHNEIDER
1989, 157; vgl. auch 1994, 117) Das Ziel
bestand in der Ermittlung der kognitiven Funktionen oder Teilleistungen, die bei
lese-rechtschreibschwachen Kindern unzureichend ausgebildet sind und das Ver-
sagen auf der kognitiven Ebene bedingen (S
CHEERER
-N
EUMANN
1997a, 303).
Die in dieser Zeit durchgeführten Untersuchungen bildeten die Basis für die Ent-
wicklung spezieller Funktionstrainings, einer bestimmten Art von Interventions-
verfahren, in denen die unzureichenden Funktionen trainiert und verbessert wer-
den sollten. Die Schwerpunkte lagen dabei auf der visuellen und akustischen
16
Wahrnehmung, den Gedächtnisleistungen und sprachlichen Bereichen (S
CHEE
-
RER
-N
EUMANN
1997a, 303).
3.2 Kritik am klassischen Legastheniekonzept
Die Kritik am klassischen Legastheniekonzept setzte etwa Mitte der 70er Jahre
ein (vgl. S
CHLEE
1976; W
EINERT
1977). Ein bedeutender Kritikpunkt wurde in der
Diskrepanzdefinition gesehen, welche allgemein lese-rechtschreibschwachen Kin-
dern das Recht auf schulische Fördermaßnahmen versagte (vgl. S
CHEERER
-
N
EUMANN
1997a, 295). Zum einen wurde kritisiert, dass durch die Verwendung
unterschiedlicher Intelligenz- und Rechtschreibtests unterschiedliche Kinder als
,,Legastheniker" eingestuft wurden (S
CHNEIDER
1994, 118; vgl. auch Z
IELINSKI
1980, 78). Zum anderen sahen viele das Intelligenzkriterium als problematisch an,
da Intelligenz und Lese- und Rechtschreibleistungen nur mittelhoch miteinander
korrelieren (S
CHNEIDER
1994, 118; vgl. auch S
CHEERER
-N
EUMANN
1997a, 296).
Ein bekannter Anhänger dieses Kritikpunktes war S
CHLEE
, der dazu 1976 das
Buch mit dem bezeichnenden Titel ,,Legasthenieforschung am Ende?" veröffent-
lichte (vgl. dazu R
OTH
1999, 30 f.).
Des Weiteren wurde das methodische Vorgehen, speziell die Methode des Paar-
vergleichs bzw. des Extremgruppendesigns kritisiert (vgl. R
OTH
1999, 28 f.;
K
ÜSPERT
1998, 45 f.). Nach S
CHNEIDER
(1989) wies dieses Verfahren massive
methodische Schwächen auf (1989, 159; vgl. auch Z
IELINSKI
1980, 79). Mittels
des Extremgruppenvergleichs ließen sich zwar Unterschiede in den Merkmalsaus-
prägungen guter und schwacher Leser feststellen, aber die Frage nach Ursache
oder Konsequenz konnte nicht geklärt werden. Selbst V
ALTIN
(1975) als Vertrete-
rin der Legasthenieforschung äußerte sich zu diesem Kritikpunkt wie folgt:
,,bestürzendes Fazit: Da alle deutschen Legasthenie-Untersuchungen auf der Methode des
Paarvergleichs beruhen, wissen wir so gut wie nichts über die wahren Zusammenhänge
der untersuchten Variablen mit der Legasthenie bzw. dem Lese-Rechtschreibprozeß"
(1975, 411; nach K
ÜSPERT
1998, 45).
Einer kritischen Betrachtung wurden auch die ätiologischen Konzepte der tradi-
tionellen Legasthenieforschung unterzogen. Nach sorgfältigen Untersuchungen
erwiesen sich die angeblich legasthenieverursachenden Faktoren Erblichkeit der
Details
- Seiten
- Erscheinungsform
- Originalausgabe
- Erscheinungsjahr
- 2003
- ISBN (eBook)
- 9783832475819
- ISBN (Paperback)
- 9783838675817
- DOI
- 10.3239/9783832475819
- Dateigröße
- 1.6 MB
- Sprache
- Deutsch
- Institution / Hochschule
- Universität zu Köln – Heilpädagogische Fakultät
- Erscheinungsdatum
- 2004 (Januar)
- Note
- 1,0
- Schlagworte
- schriftspracherwerb legasthenie leseforschung bisc hörhausen
- Produktsicherheit
- Diplom.de
