Das Kind im eigenen Raum. Soziologische Untersuchungen moderner Kindheit

Inhaltsverzeichnis

Einleitung
1. Alterseingrenzung
2. Quellenlage zum Themenbereich
3. Empirische Datenlage

I Kindheit im soziologischen Diskurs
1. Zur Definition von Kindheit
2. Stand der Forschung: Von der Sozialisation zur Kindheitsforschung
3. Kindheit als normatives Muster

II Kindheit im Wandel – die moderne Kindheit
1. Zur Individualisierung von Kindheit
2. Veränderte Familienkindheit und Wandel des Generationenverhältnisses
3. Die moderne Kinderfreundschaft
4. Kinder(frei)zeit in der Moderne
5. Moderne Kindheit im Raum
6. Resümee

III Raum im soziologischen Diskurs
1. Sozialökologische Sozialisationsforschung
2. Die Ordnung des Raumes – Raum in gesellschaftstheoretischer Perspektive
3. Die Veränderungen der räumlichen Umwelt in der Moderne
3.1 Die Straße als traditioneller Raum
3.2 ‚Verinselung‘ und ‚Verhäuslichung‘ kindlicher Lebenswelten – Kennzeichen moderner Räume
4. Familiäre Binnenräume, soziologisch betrachtet
4.1 Wohnen und Wohnbedürfnisse
4.2 Der Wohnraum

IV Kindheit in historischer Perspektive – Zum Entstehen und zur Verbreitung des Kinderzimmers
1. Kindheit im 19. Jahrhundert. Die ‚gute Kinderstube‘
2. Kindheit in der Weimarer Republik bis 1945 – Uniformierung der Kindheit
3. Kindheit in der BRD – Die Verbreitung des Kinderzimmers
3.1 Die unmittelbare Nachkriegszeit
3.2 Kindheit in den 50er Jahren
3.3 Kindheit in den 60er/ 70er Jahren
3.4 Das Kinderzimmer in gegenwärtiger Gestalt

V Das Kind im eigenen Raum. Zur sozialen und kulturellen Bedeutung des Kinderzimmers in der Gegenwart
1. Das Kinderzimmer in physischer Gestalt und räumlichen Bezug
1.1 Zur Größe des Kinderzimmers
1.2 Die Lage des Kinderzimmers im Grundriß der Wohnung
2. Handlungsdimensionen des Kinderzimmers
2.1 Das Kinderzimmer als Spielzimmer
2.2 Das Kinderzimmer als Ort der Dinge (Sammeln/ Aufbewahren)
2.3 Mediothek Kinderzimmer
2.3.1 Fernsehen/ Video/ Musik
2.3.2 Computer
2.4 Schularbeiten und Lernen
2.5 Bewegung/ Lautstärke
3. Das Kinderzimmer in sozialpsychologischer Dimension
3.1 Das Kinderzimmer als Privatsphäre des Kindes
3.2 Zur Isolation des Kindes im eigenen Raum
3.3 Das Kinderzimmer, ein Raum der Autonomie?
3.3.1 (Un-)Ordnung im Kinderzimmer
3.3.2 Das (selbst)bestimmte Kinderzimmer in Gestaltung und Einrichtung
4. Kinderzimmer als Raum sozialer Beziehungen
4.1 Das Kinderzimmer in Nutzung und Einrichtung in familiärer Struktur
4.2 Das Kinderzimmer als Raum für Freunde
4.3 Die Nutzung von Räumen bei Jungen und Mädchen

VI Moderne Kindheit im eigenen Raum – differenzierte Untersuchungen
1. Kinderzimmer auf dem Lande
1.1 Der ländliche Raum – Sozialwissenschaftliche Gesichtspunkte
1.2 Ländliche Kindheit in historischer Perspektive – Zur Verbreitung des Kinderzimmers
1.3 Ländliche Kindheit im räumlichen Bezug
2. Kinder im eigenen Raum in der DDR
2.1 Kindheit in der DDR
2.2 Familie und Familienkindheit
2.3 Kindheit in der DDR im räumlichen Bezug
3. Wohnraum als Faktor sozialer Ungleichheit
3.1 Ein-Eltern-Haushalte
3.2 Kinderreiche Familien

Resümee

Literaturverzeichnis

Verzeichnis der Tabellen und Abbildungen

Tabelle 1: Aktivitäten von Jungen und Mädchen im und außer Haus in Stunden pro Woche im Vergleich

Tabelle 2: Hobbys von Kindern. Typen von Antworten inklusive Einzelantworten von Hobbys nach Geschlecht (offene Frage mit Mehrfachantworten) in Prozent.

Tabelle 3: Handlungsspielraum österreichischer Kinder in ihren Wohnungen

Tabelle 4: Elterliche Akzeptanz, das Kinderzimmer als Bewegungsraum von Kindern einzusetzen

Tabelle 5: Tätigkeiten von 6- bis 12-jährigen Kindern in Kinderzimmern.

Tabelle 6: Diskussion zwischen Eltern und Kind über die Frage, wann und wie das Kind sein Zimmer aufräumt. Väter-, Mütter- und Kindersicht im Vergleich.

Tabelle 7: Absolute und relative Häufigkeiten der Tage, an denen Kinder Bewegung im Kinderzimmer und in der Wohnung wahrnehmen bzw. nicht wahrnehmen können in Abhängigkeit vom Geschlecht der Kinder

Graphik: Kinder ohne eigenes Zimmer nach beruflicher Stellung der Eltern

Einleitung

Die Räumlichkeit sozialen Seins von Kindheit unterliegt einem Wandel. Die gesellschaftlichen Prozesse seit dem Beginn der Industriellen Revolution, im besonderen Maße aber seit dem Zweiten Weltkrieg, unterliegen einem sozialen Wandel, der in der Regel mit ‚Modernisierung‘ beschrieben wird. Die Moderne hat das Alltagsleben der Menschen in den letzten Jahrzehnten nachhaltig verändert. Wie sich diese Veränderungen in das Alltagsleben der Kinder eingeschrieben haben, soll anhand einer sozial-ökologischen Bedingung – dem Kinderzimmer – untersucht werden.

Ziel dieser Arbeit ist es, anhand der gegenwärtigen sozialen und kulturellen Bedeutung des Kinderzimmers diesen eigenen Raum des Kindes als einen typischen Ort moderner Kindheit darzustellen. Dabei werden die Untersuchungen zum Kinderzimmer auf den Zeitraum ab Beendigung des Zweiten Weltkrieges eingeschränkt. Neben dieser zeitlichen Eingrenzung wird der Untersuchungsraum auf die Bundesrepublik fokussiert. Bei dieser räumlichen Begrenzung spielen kulturelle Differenzen ebenso eine Rolle wie die Notwendigkeit einer sinnvollen Eingrenzung des Untersuchungsgegenstandes.

Diese Arbeit ist in einen ersten theoretischen Teil gegliedert, in dem Kindheit in zeitlichen und räumlichen Dimensionen betrachtet wird, im zweiten Teil wird auf das Kinderzimmer im speziellen eingegangen. Nach der Betrachtung von Kindheit im soziologischen Diskurs (Kapitel I) wird im zweiten Kapitel Kindheit im zeitlichen Bezug der Moderne untersucht. Ausgangspunkt ist hier die zentrale Annahme, dass die gesellschaftlichen Prozesse in Richtung Modernität Lebensweltbedingungen erschaffen, die eine moderne Kindheit initiieren. Eine Untersuchung des Raums im soziologischen Diskurs, separiert nach Binnen- und Außenräumen, füllt das Kapitel III. In den folgenden Kapiteln wird die moderne Kindheit am Beispiel der sozialen und kulturellen Bedeutung des Kinderzimmers untersucht. Dabei führt das Kapitel IV historisch in die Entstehung und Verbreitung des Kinderzimmers ein; das Kapitel V widmet sich diesem in gegenwärtiger Gestalt. In diesem Hauptteil der Arbeit soll der eigene Raum des Kindes separiert in physischer Gestalt, in seinen Handlungsdimensionen sowie als Raum sozialer Beziehungen untersucht werden. Im letzten Kapitel werden differenzierte Untersuchungen zum Kinderzimmer aufgeführt, die sich auf den ländlichen Raum, auf die DDR sowie auf den Wohnraum als Faktor sozialer Ungleichheit beziehen.

Grundsätzlich wurde in dieser Arbeit versucht den Regeln der neuen deutschen Rechtschreibung zu folgen. Aus dieser Praktik wurden die Zitate ausgeschlossen, die wortgetreu wiedergegeben sind.

1. Alterseingrenzung

Der Altersschwerpunkt dieser Arbeit wird auf die Altersspanne vom achten bis zum dreizehnten Lebensjahr gelegt. Dies entspricht der Abgrenzung zum Kleinst-/ Kleinkind- und frühen Kindsalter (0-6 Jahre) und der Abgrenzung zur einsetzenden/ fortschreitenden Adoleszenz; das Alterssegment der mittleren Kindheit (vom achten^[1] bis zum zwölften/ dreizehnten^[2] Lebensjahr) wird fokussiert. Dieser Altersschwerpunkt entspricht einem in der sozialwissenschaftlichen Forschung zunehmend etablierten Forschungsbereich. Die Kindheitsforschung untersucht die mittlere Kindheit, die sich als eine „sozialkulturell definierte, mit bestimmten Entwicklungsanforderungen und Entwicklungsangeboten ausgestattete Lebensphase begreifen (läßt), in der gerade die sozialräumlichen Prozesse und tätigen Aneignungsweisen auf der einen Seite, aber auch die Beherrschung zunehmend abstrakter Handlungsketten auf der anderen Seite, in unserer Gesellschaft dominante Wesenszüge darstellen. Auch die Einordnung in und eigenständige Nutzung von zunehmend rationaleren Zeitstrukturmuster macht ein wesentlichen Merkmal der mittleren Kindheit aus“. (LANGE 1996, S. 73)

2. Quellenlage zum Themenbereich

In der Soziologie war Kindheit im Rahmen der Sozialisationsforschung der vergesellschaftenden Relevanz der Familie untergeordnet. Erst seit zwei, drei Jahrzehnten ist ein Paradigmenwechsel zu verzeichnen, der Kindheit als eigenständige Kategorie anerkennt; die Lebenswelt der Kinder tritt mehr und mehr in das Blickfeld der Betrachtung. Dabei bleibt das wissenschaftliche Interesse der räumlichen Lebenswelt der Kinder einseitig auf (städtische) Außenräume fokussiert. Abgesehen von institutionalisierten Kontexten wie vor allem der Schule wird den binnenräumlichen Lebenswelten von Kindern vergleichsweise wenig Aufmerksamkeit geschenkt; familiäre Binnenräume bleiben weitgehend unberücksichtigt. BUCHNER-FUHS führt dies auf das Kindheitsbild der Forscher zurück: „Vielleicht – so eine mögliche Hypothese – werden die Aktivitäten der Kinder, die ‚draußen‘ auf der Straße, auf der Wiese und auf den städtischen Freiflächen stattfinden, im eigentlichen Sinne als Kinderkultur bewertet, da die außerhäuslichen spielerischen Aktivitäten der Kinder durch sie selbst hergestellt werden.“ (BUCHNER-FUHS 1998, S. 151) Weitere Gründe für die Vernachlässigung dieses räumlichen Faktors können darin vermutet werden, dass familiäre Binnenräume von der Öffentlichkeit bewusst abgeschirmte Privaträume sind und somit dem ‚wissenschaftlichen Auge‘ schwer zugänglich sind. Jedoch scheint die Wohnung gegen Themen wie die neuen Medien usw. aber auch ein eher unspektakulärer Bereich zu sein. Schließlich kann man annehmen, dass im wissenschaftlichen Diskurs bewusst eine Distanz zur Familie gehalten wird, um nicht in den Verdacht zu kommen, traditionelle Studien der Sozialisationsforschung zu betreiben.

Kinder als vollwertige Mitglieder der Gesellschaft zu begreifen, verlangt, dass man ihre Lebenswelten kennt und versteht – die sozialwissenschaftliche Kindheitsforschung als junge Forschungstradition steht erst am Anfang dieser Aufgabe. Die Untersuchungen soziologischer Studien zur sozialen und kulturellen Bedeutung des Kinderzimmers ergeben, dass die wissenschaftliche Entdeckung des eigenen Raumes des Kindes in der Gegenwart in weiten Teilen noch auf sich warten lässt. Besonders erwähnenswerte wissenschaftliche Auseinandersetzungen mit dem eigenen Raum des Kindes sind die historischen Studien von Weber-Kellermann (1991) und Schlumbohm (1983) zur ‚Kinderstube‘. Mit Untersuchungen zum Kinderzimmer in aktueller Perspektive beschäftigen sich insbesondere FLADE (1994) und BUCHNER-FUHS (1998/ 2000 [Erweiterung des Aufsatzes 1998]). Dabei wurden die Arbeiten von BUCHNER-FUHS quasi zufällig, da nicht bewusst in eine Untersuchung eingeplant, aus dem Projektmaterial der Forschergruppe DU BOIS- REYMOND (1994-1998) möglich.

Doch nicht nur die sozialwissenschaftliche Literatur, sondern beispielsweise auch die kindsbezogene Ratgeberliteratur beschäftigt sich in der Regel nicht mit dem Raum des Kindes. In den wenigsten Ratgebern (auch Ratgeberzeitschriften)^[3] findet sich der Begriff ‚Kinderzimmer‘ überhaupt im Register. Wenn Kinderzimmer thematisiert werden, dominieren ihre praktische Gestaltbarkeit und gesundheitliche Aspekte.

3. Empirische Datenlage

Der sozialwissenschaftliche Paradigmenwechsel bringt einen Perspektivwechsel von Kindheit mit sich. Statt Kinder nur ‚mitzudenken‘ rücken mehr und mehr ihre subjektiven Sichtweisen und Interessen in den Vordergrund. Trotz dieser Bestrebungen der neuen Studien zur Kindheitsforschung seit den 80er Jahren sind die sozialwissenschaftlichen Befunde zur Kindheit noch immer dürftiger und bruchstückhafter als in jedem anderen Alterssegment. Vor allem Kinder der mittleren Kindheit wurden im soziologischen Diskurs besonders vernachlässigt (vs. einer sich etablierten Jugendforschung); sie werden als die ‚Lücke-Kinder‘ bezeichnet.^[4] (FUHS 1996; NAUCK/ BERTRAM 1995; BÜCHNER/ FUHS 1994; DU BOIS-REYMOND/ BÜCHNER 1994)

Die Surveyforschung ist mit ihrer Erschließung kindlicher Lebenswelten über standardisierte Erhebungsmethoden im Rahmen von repräsentativen Studien ein Grundpfeiler der neuen Kindheitsforschung.^[5] Kindersurveys bieten sich aus zwei Gründen an: Einerseits bieten diese die Möglichkeit die Kinder als Akteure und Gestalter ihres Alltags zu erfahren, in dem die Lebenswelten der Kinder so versucht werden zu erfassen und zu analysieren, wie sie die Kinder alltäglich wahrnehmen, erfahren, erleben und interpretieren. (Wilk 1996, S. 71) Darüber hinaus liegt ein besonderes Qualifikationsmerkmal der Kindersurveys darin, Ergebnissen aus (meist qualitativen) Pilotstudien eine repräsentative Basis zu verleihen. Die Surveyforschung der neuen Studien zur Kindheitsforschung bildet die empirische Basis dieser Arbeit. Folgend eine chronologisch geordnete, kurze methodische Skizzierung der wichtigsten Studien.

LANG (1985)

1980 durchgeführter Kindersurvey 8- bis 10-jähriger Grundschulkinder über die Bereiche Familie, Schule und Spiel in sechs Bundesländern. Diese Studie ist der erste Kindersurvey in dieser umfassenden Form in der Bundesrepublik.

Methode: Fragebogenerhebung in den Schulklassen (N=2.048) und schriftlicher Elternfragebogen (N=1.284) sowie zusätzliche Informationen der Schule und Lehrer über die Schulleistungen der Kinder und Eindrücke des Interviewers (Klassenatmosphäre usw.).

Deutsches Jugendinstitut [DIJ] (1992)

Vollerhebung (1988) aller Haushalte mit mindestens einem 8- bis 12-jährigen Kind in drei Regionen (großstädtisches Innenstadtgebiet; stadtnahe Wohndörfer und eine ländliche Gemeinde) über die Schwerpunkte zeitliche Ressourcen der Kinder, Aktivitäten der Kinder am Nachmittag, Orte der Kinder und soziale Beziehungen.

Methode: Leitfadeninterview Kinder (N=1.056) und schriftliche Befragung eines Elternteils in den Haushalten.

WILK/ BACHER (1994)

Wilk/ BACHER führten eine Studie zur Lebenssituation von zehnjährigen Kindern über die Bereiche Familie, Wohnen und Wohnumwelt, Schule, Freunde und Freizeit sowie Medien in Österreich durch.

Methode: Mehrmethodenansatz aus einem standardisierten Fragebogen für Kinder (N= 2.747), Eltern (N=2.347) und Lehrer (N=218), mündlichen Leitfadeninterviews mit Kindern (N=98) und einem ergänzenden qualitativen Teil zur Klärung offener Interpretationsfragen sowie projektiven Verfahren der Kinder (252 Aufsätze und 213 Zeichnungen der Kinder) und projektive Verfahren der Forscher (29 Fotoreportagen über die Wohnumwelt).

DU BOIS-REYMOND et al. (1994-1998)

Die Forschergruppe führte von 1992 bis 1996 ein vergleichendes Forschungsprojekt dreier europäischer Regionen durch (Marburg, Halle, Leiden [Niederlande]) und versuchte aktuelle Lebensbedingungen und Lebensformen bei Kindern und jungen Jugendlichen zwischen 10 und 15 Jahren zu erfassen.

Methode: kombiniertes Methodendesign aus einem familienbiographischen standardisierten Fragebogen, einem Leitfadeninterview mit Kind und Eltern zu Familie, Schule, Freizeit und Einstellungen zu bestimmten Themen (N=2.700), einem ethnographischem Protokoll (von den Interviewern nach Abschluss der Interviews angefertigt: Beschreibung des Außen- und Binnenraumes der Familie, Eindruck des Familienklimas usw.), einem Kinderzimmer-Inventar, dass das Kind in Zusammenarbeit mit dem Interviewer anfertigte sowie Fotos von der Familie, der Einrichtung etc. Erweitert wurde diese Längsschnittstudie mit einer 1993 durchgeführten Deutsch-deutschen Befragung von Schulkindern (N=3.009; fünfte bis neunte Klassen aus Hessen und Sachsen-Anhalt) sowie einer 1997 in den Niederlanden durchgeführten partiellen Replikationsstudie bei 10- bis 15-jährigen Kindern.

Zeitliche Durchführung: qualitativer Längsschnitt dreier Befragungszeitpunkte im Abstand von zwei Jahren (1992, 1994, 1996).

Der Vorteil von kombinierten Methodendesigns (z.B. DU BOIS-REYMOND et al. 1994-1998; WILK/ BACHER 1994) liegt in einer Verringerung der Nachteile einzelner Erhebungsmethoden. Beispielsweise tendieren Kinder bei Fragen nach emotionalen Beziehungen und Beziehungspartnern, die für sie sehr wichtig sind, dazu, diese möglichst positiv zu beantworten. WILK weist auch auf ein Bedürfnis der Kinder hin, belastende und bedrohliche Gefühle abzuwehren. Während die Kinder in den standardisierten Befragungen der Studie von WILK/ BACHER (1994) größtenteils überaus harmonische Familienverhältnisse angegeben hatten, ergaben die projektiven Methoden (Zeichnungen und Aufsätze der Kinder), dass innerfamiliäre Spannungen und Probleme zentrale Themen im Leben der Kinder sind. (Wilk 1996, S. 74)

ZINNECKER/ SILBEREISEN (1996)

ZINNECKER/ SILBEREISEN führen 1993 einen Kindersurvey 10- bis 13-jähriger Kinder (N=703) durch. Die Hauptaspekte bezogen sich auf die Kultur der Kinder (mit Augenmerk auf eine institutionelle Perspektive), kindliche Entwicklung, Familie als Entwicklungs- und Sozialisationskontext, Schule, Kirche und Religion sowie Belastungen und Probleme.

Methode: bundesweiter (nicht räumlich begrenzter und damit repräsentativer) Kindersurvey; Die Kinder wurden in einstündigen standardisierten mündlichen Interviews befragt während Mutter und Vater gleichzeitig je ein schriftliches Interview sowie einen gemeinsamen Haushaltsfragebogen ausfüllten.

Zeitliche Durchführung: Diese Studie ist auf einen Rahmen von vier Erhebungswellen konzipiert.

Von den in die Arbeit einbezogenen qualitativen Studien finden methodisch besonders die Untersuchungen von Zeiher/ Zeiher (1994) Beachtung. Sie untersuchen die Einstellungen der Kinder selbst zu ihrem Leben. Dabei setzen ZEIHER/ ZEIHER an Erkenntnissen der ethnographischen Feldforschung an und verwenden die teilnehmende Beobachtung, um die räumliche und zeitliche Nutzung und Ausgestaltung von Kinderwelten zu analysieren (Vgl. auch MUCHOW 1998).

Abschließend sei zur empirischen Datenlage noch auf das Problem der Befragungskompetenz hingewiesen. LANG und BREUER weisen schon 1985 auf die Reliabilität des Antwortverhaltens befragter Grundschulkinder über objektive, greifbare Gegebenheiten hin (Maß gefundener Übereinstimmungen im Antwortverhalten befragter Kinder und deren Eltern zum Beruf des Vaters). (LANG/ BREUER 1985, S. 160) Dieser Studie kann man kritisch anmerken, dass sie nur objektive Gegebenheiten erhebt, die Reliabilität nicht objektiver Gegebenheiten bleibt jedoch fraglich. Es wird dennoch angenommen, dass Kinder mit entsprechend verständlichen Konzeptionen (z.B. Skallierungen in Schlechtwetter-/ Sonnensymbolik) durchaus zu verschiedensten Themenbereichen befragt werden können. Grundsätzlich sind die Schwierigkeiten der Befragung von Kindern darauf zurückzuführen, dass diese eine den Erwachsenen gemäße Form der Untersuchung sind. Man geht davon aus, dass die Interviewpartner die „gleichen, den Erwachsenen eigenen interaktiven und linguistischen Kompetenzen besitzen“. (WILK 1996, S. 72) Zu bedenken sind auch die eingeschränkten Fähigkeiten Erwachsener, sich in die kindliche Lebenswelt hineinzuversetzen. Doch auch wenn Kinder als befragungskompetent eingeschätzt werden und ihre Stimme einbringen können, bleibt es dennoch fraglich, ob die tatsächlichen Lebenslagen von Kindern erfasst werden können (die wissenschaftliche Diskussion wird aus einer Erwachsenenperspektive heraus geführt!).

I Kindheit im soziologischen Diskurs

1. Zur Definition von Kindheit

Der französische Kunsthistoriker ARIÉS (1975) machte mit seinem aufsehenerregendem Werk ‚Geschichte der Kindheit‘ das Thema Kindheit auch in Deutschland modern. ARIÉS beschreibt den historischen Wandel als Aspekt der Ausdifferenzierung von Kindheit. Die zentrale These von ARIÉS beruht auf der Annahme, dass das Kind in seiner Freiheit und gesellschaftlichen Eingebundenheit in der traditionellen Gesellschaft^[6] glücklicher war.^[7] Zwar brachte dieser neue gesellschaftliche Status eine größere emotionale Zuwendung zum Kind (vor allem über die veränderte Eltern-Kind-Beziehung), jedoch würden die Kinder, so ARIÉS, im Zuge dieser Entwicklung von ihrem natürlichen Aufwachsen aus den Lebensräumen aller Altersspannen in pädagogische Ghettos isoliert. Ein großer Verdienst von ARIÉS liegt darin, dass er Kindheit aus der Beschreibung der (naturwüchsigen) Kindheit herauslöst und den Blick für ein soziales und historisches Verständnis von Kindheit(en) freilegt.

Jede Gesellschaft transformiert das Verhältnis zwischen Kindern und Erwachsenen in ein gesellschaftsspezifisches Verhältnis der Generationen, welches in den unterschiedlichen Definitionen und Strukturen von Kindheit zum Ausdruck kommt. Jahrhundertelang wurden Kinder, sobald sie körperlich in der Lage waren, als ‚kleine Erwachsene‘ unterschiedslos in das gesellschaftliche Gefüge eingegliedert. Erst im Biedermeier^[8] wurde Kindheit als eigener, abgeschlossener Lebensabschnitt herausgelöst – es wurden vermeintlich kindgerechte Arbeitsformen, Unterrichtsmaterialien und Spielzeuge entwickelt. Das Bild von Kindheit in dieser Epoche entsprach dem eines ‚Menschen in Entwicklung‘. Kindheit wurde als von den Rechten und Pflichten der Erwachsenen ausgenommener Status, als Phase der Erwerbsfreiheit und des Lernens, institutionalisiert. Nach dem Zweiten Weltkrieg veränderte sich das Kindsbild in Deutschland wiederum. Die Rechte von Kindern auf Schutz, Erziehung und auf eine Entfaltung der Persönlichkeit sind stetig gestärkt wurden.^[9] Ursachen dieser gesellschaftlichen Transformationen sind hauptsächlich advokatische Traditionen (v.a. die Kinderschutzbewegung), welche für kinderfeindliche Positionen in der Gesellschaft sensibilisierten.

Man kann resümieren, dass Kindheit als eine soziale Konstruktion in einem permanenten gesellschaftlichen Prozess (als Auffassung von Kultur und Mensch-Sein) geschaffen und rekonstruiert wird.^[10] Heute versucht man die permanente soziale Struktur der Gesellschaft Kindheit, in ihrer ganzen Pluralität zu verstehen. Kindheit wird nicht mehr als homogene, in sich geschlossene Lebenswelt für eine bestimmte Altersgruppe, sondern als ein komplexer, in sich hochdifferenzierter, sozialer Lebensraum im Generationenzusammenhang verstanden. (FUHS 1999; LANGE 1996; NAUCK/ BERTRAM 1995; BÜCHNER/ FUHS 1994) Die zweite wichtige Perspektive betrachtet Kindheit neben diesem Zusammenhang aus gesellschaftlichen Definitionen, Institutionen und kulturellen Mustern als eine Periode des Lebenslaufes je bestimmter Individuen mit ihren persönlichen Kindheiten (Subjektperspektive).

2. Stand der Forschung: Von der Sozialisation zur Kindheitsforschung

Die Soziologie hat sich bis zu Beginn der 80er Jahre in der Erforschung von Kindern und Kindheit nur wenig engagiert.^[11] Sie hat sich Kindern, sofern sie sich mit ihnen befasste, fast ausschließlich unter der Perspektive der Sozialisation genähert. Damit wurden Kinder als Individuen konzipiert, die erst zu Gesellschaftsmitgliedern werden. Hiermit wurde jedoch einer empirischen Erforschung realer Kinder und Kindheit enge Grenzen gesetzt. An erst zukünftige soziale Akteure konnten die meisten Fragen der Soziologie nicht gerichtet werden, denn diese richten sich an Gesellschaftsmitglieder und an kompetente Akteure – als solche konnten die Kinder in der Sozialisationsperspektive gerade nicht gelten. Solange diese Sichtweise dominierte, war es auch nicht möglich, Kinder als besondere soziale Gruppe in ihren Relationen zu anderen und zur Gesamtgesellschaft zu thematisieren oder Kindheit als gesellschaftliche Inszenierung zu sehen. Zugespitzt und zusammenfassend kann man also sagen, dass die Soziologie die Kinder und die Kindheit in der einmal gegebenen Art ‚verselbstverständlichte‘, in dieser Weise grundlagentheoretisch instrumentalisierte, dass sie diese aber nicht soziologisch analysierte und gar nicht mehr analysieren konnte. Der Bruch vom alten Sozialisationsparadigma löste Kindheit aus der Dyade ‚Familie-Kindheit-Sozialisation‘ heraus. Kindheit, der sich traditionell nur die Entwicklungspsychologie und die Pädagogik widmeten, emanzipiert sich mehr und mehr als eigenständige soziologische Kategorie.^[12] Neuere Forschungstraditionen wenden sich der kindlichen Lebenswelt mit ihren spezifischen Orten, Zeiten und Handlungen, Normen und Werten zu. Ein Schwerpunkt der (durchaus heterogenen) Studien ist die Untersuchung der sichtbaren Lebenswelt von Kindern. (Ecarius/ Fuhs/ Brake 1998, S. 37)

HENGST appelliert für eine „konzeptionelle Autonomie“; für eine „ Ersetzung der Zukunftszentrierung der traditionellen Forschung durch die Konzentration auf die Gegenwart der Kinder, ihre Lebenswelten bzw. der für sie wichtigen Lebenswelten und kulturellen Felder, ihre Aktionen und Interaktionen, ihre Deutungen und Interpretationen von Welt und Umwelt“. (HENGST 1999, S. 12; Hervorhebung nicht im Original) In Anlehnung an englische, amerikanische und skandinavische Forscher erachtet diese Forschungstradition einen Bruch mit dem Sozialisationsparadigma als notwendig, da sie es für zu belastet halten. Nur ein Distanzieren könne aus der Abhängigkeit der Sozialisationsforschung befreien, der „das Odium – oder der Staub? – der sozialwissenschaftlichen Begrifflichkeiten und Debatten der sechziger Jahre an(haftet)“. (ZINNECKER 1996, S. 37)

Eine andere Forschungstradition ist zwar auch in den Paradigmenwechsel von Kindheit in den Sozialwissenschaften vom ‚Menschen in Entwicklung‘ zur ‚Person aus eigenem Recht‘ einzuordnen, jedoch bleibt diese dem Sozialisationsgedanken verbunden. Die Kritik dieser Forschungstradition bezieht sich auf die Beschränkung der Verwendung des Sozialisationsbegriffs: Statt den aktuellen Lebenschancen von Kindern Priorität beizumessen, fokussiere Sozialisation die Lebenschancen, die das Kind einmal als erwachsene Person haben könne. Die grundlegend neuen Akzentuierungen dieser Forschungstradition verstehen Sozialisation als den „Prozeß der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen Umwelt“. (GEULEN/ HURRELMANN 1980, S. 51; Hervorhebung nicht im Original). Sozialisationsforschung beschäftigt sich demnach damit, „wie sich der Mensch zu einem gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt bildet“. (Ebd., S. 51) Diese Erweiterung von Sozialisation lässt Kindheit als Muster und gesellschaftliche Lebensform im Wandel verstehen.

Bei Betrachtung dieser beiden Forschungstraditionen wird der konservative Zug der Wissenschaften deutlich – die Tendenz ihre Methoden, Ergebnisse und Darstellungsformen zu kanonisieren. ZINNECKER plädiert für eine Verbindung dieser beiden Paradigmenstränge: Sozialisation könne sich auf diese Weise, innerhalb der neuen Kindheitsforschung weiterentwickeln.^[13] Diese innere Transformation der Sozialisationsforschung müsste durch zentrale Fragen der Neugewichtung der Subjekte und Subjektivität in der Sozialisation diskutiert werden. (ZINNECKER 1996, S. 50 f.) Eine durchaus anerkannte Modellvorstellung des Charakters der Beziehung zwischen Individuum und Umwelt ist das reflexiv-interaktive Modell, das HURRELMANN wie folgt beschreibt. Das Konzept des „produktiv-realitätsverarbeitenden Subjektes“ kennzeichnet eine wechselseitige Beziehung zwischen der gesellschaftsspezifischen Umwelt und dem Kind sowie der Aktualisierung individueller Potentiale. (HURRELMANN 1986, S. 84) Proklamiert wird damit ein Modell der dialektischen Beziehungen zwischen Subjekt und Gesellschaft. Der Mensch wird hier in einem sozialen und ökologischen Kontext gedacht, welchen er „produktiv“ erfährt, womit HURRELMANN auf das Prozessgeschehen hinweist. (Ebd., S. 64)

3. Kindheit als normatives Muster

Jede Gesellschaft transformiert das Verhältnis zwischen Kindern und Erwachsenen in ein gesellschaftsspezifisches Verhältnis der Generationen. Der kurze historische Abriss in Kapitel I.1 [„Zur Definition von Kindheit“] zeigte eine Entwicklung der Kindheit vom ‚kleinen Erwachsenen‘ über den ‚Menschen in Entwicklung‘ bis zum aktuellen Kindsbild des ‚Menschen aus eigenem Recht‘. Die wissenschaftliche Diskussion von Kindheit ist in bestimmten Vorstellungen verwurzelt und kann nicht isoliert dieser Anschauungen gesehen werden. Diese bilden den Rahmen des untersuchten Gegenstandes, ja sie bestimmen diesen Gegenstand erst als Ausschnitt oder Aspekt der (wahrgenommenen) Realität. Darüber hinaus sind diese Vorannahmen aber auch bei der Wahl der Modelle und Methoden, vor allem aber bei der Interpretation der Ergebnisse ausschlaggebend. Insofern gilt es als unabdingbar, diese normativen Grundannahmen herauszuarbeiten und zur Diskussion zu stellen. Die Analyse normativer Implikationen dieser Arbeit ist die (schwere) Aufgabe diesen Kapitels.

Gegenwärtige gesellschaftliche Entwicklungen werden mit der ‚Modernisierung‘^[14] der Gesellschaft gekennzeichnet; Prozesse der Freisetzung der Individuen aus traditionell gewachsenen familiären, gruppenspezifischen und wirtschaftlichen Bindungen (Rollenmustern) und deren Individualisierung von Lebenslagen sind zentrale moderne Vorgänge. (BECK 1986) Die daraus resultierenden pluralistischen Strukturen der Moderne verändern die Anforderungen an das Individuum: Der Eigenwert des Individuums wird zur Handlungsgrundlage, die selbstständige Persönlichkeit (im Gegensatz zu tradierten Beziehungen der Abhängigkeit). Kinder zur Selbstständigkeit zu erziehen, ist ein Leitbild, das in den vergangenen Jahrzehnten enorm an Bedeutung gewonnen hat. Während 1950 nur 28% der Bevölkerung die Befähigung zu „Selbständigkeit und freien Willen“ als ein vorrangiges Erziehungsziel angaben, waren es 40 Jahre später mehr als zwei Drittel der Bundesbürger. (GENSICKE 1994, S. 38 f.) Heute wird der Selbstständigkeitsentwicklung des Kindes ein hoher, vielleicht sogar der höchste Stellenwert beigemessen. (DU BOIS-REYMOND 1998; ZINNECKER/ SILBEREISEN 1996; HONIG/ LEU/ NISSEN 1996) Das Spezifische moderner Selbstständigkeit wird bei einem Vergleich zu einem Kindsbild von 1912 (!) deutlich: „Der Wille des Kindes muss gebrochen werden, dass heisst es muss lernen, nicht sich selbst, sondern einem anderen zu folgen.“ (Matthias Adolf, Wie erziehen wir unseren Sohn Benjamin?, München 1912. In: BERG 2000, S. 26) Dagegen fordert das moderne Kindsbild handlungsfähige, flexible, interessierte, nicht festgelegte, kritische und mündige Individuen, mit einem Wort: selbstständige Kinder.

II Kindheit im Wandel – die moderne Kindheit

Kindheit wird in einem permanenten gesellschaftlichen Prozess konstruiert. Diese gesellschaftliche Entwicklung unterliegt Prozessen des sozialen Wandels.^[15] In den Industrienationen, und damit auch in der Bundesrepublik Deutschland, vollziehen sich seit Beginn der Industriellen Revolution, in besonderem Maße seit dem Zweiten Weltkrieg Prozesse des sozialen Wandels, die unter dem Oberbegriff ‚Modernisierung‘ beschrieben werden. Unter Modernisierung soll der Auffassung von BÜCHNER/ FUHS gefolgt werden, die sich an Modernisierungskonzepte anlehnen, die „Modernität als das Ergebnis eines Entwicklungsprozesses verstehen, in dem sich bestimmte Eigenschaften der Gesellschaft herausbilden. Wir gehen von partiellen Modernisierungstrends aus, die als Prozesse des sozialen Wandels verstanden werden, der zur Institutionalisierung relativ moderner Sozialformen neben erheblich weniger modernen Strukturen in ein und derselben Gesellschaft führt. (...) Wir unterstellen, dass die Dynamik des Modernisierungsprozesses die verschiedensten Lebens- und Entwicklungszusammenhänge (ökonomische, politische, soziale und kulturelle) mit jeweils regionalen und partikularen Beschränkungen erfasst, ohne dass damit notwendigerweise schon Fortschritt verbunden sein muss.“ (BÜCHNER/ FUHS 1993, S. 23) Kindheit als Produkt eines permanenten gesellschaftlichen Konstruktionsprozesses unterliegt dem sozialen Wandel. Die Modernisierung führt zur Institutionalisierung ‚modernerer‘ Sozialformen von Kindheit, während ‚traditionelle‘ Formen von Kindheit weiterbestehen. Im Folgenden werden verschiedene Aspekte ‚moderner Kindheit‘^[16] dargestellt.

1. Zur Individualisierung von Kindheit

Die Gegenwartsgesellschaft ist durch Prozesse der Modernisierung gekennzeichnet. Tendenzen der Individualisierung^[17] stellen eine wesentliche Dimension von Modernisierung dar. Unter Individualisierung versteht BECK (1986) die Freisetzung der Individuen aus traditionell gewachsenen Bindungen (Familie, Klasse, Schicht, Geschlechtslage). Die gesellschaftlichen Individualisierungstendenzen resultieren demnach aus einer sukzessiven Auflösung hierarchischer Gliederungen. Dadurch entstehen, so BECK, der Tendenz nach „individualisierte Existenzformen und Existenzlagen, die die Menschen dazu zwingen, sich selbst – um des eigenen materiellen Überlebens Willen – zum Zentrum ihrer eigenen Lebensplanungen und Lebensführung zu machen“. (BECK 1986, S. 116 f.) Auch wenn die Individualisierung auf größere Chancen für die Autonomiebildung deutet, so kommt es tatsächlich zu neuen soziokulturellen Zwängen und Abhängigkeiten des Einzelnen – zum Zwang den Lebensentwurf weitgehend selbst zu definieren und zu gestalten. Die Freisetzung aus den traditionellen Bindungen ist demnach ein neuer Modus von Vergesellschaftung, wobei soziale Ungleichheiten fortbestehen (auch diese individualisieren sich).

In dieser gesellschaftstheoretischen Perspektive zeigen sich auch die Folgen modernen Kinderlebens ambivalent. Einerseits setzen Destandardisierungsprozesse Kindheit aus den traditionellen Bindungen frei, andererseits zeigt sich die individuelle Optionserweiterung als neue Form gesellschaftlicher Vereinnahmung von Kinderleben. Mit dem Autonomiegewinn über individuelle Optionen steigen auch die Risiken, die mit der Realisierung dieser Möglichkeiten verbunden sind, dass bedeutet, dass das moderne Kind auf sich allein gestellt ist. Das Kind ist nicht nur ein Akteur, der das eigene Leben aktiv gestalten kann, sondern als Folge des Modernisierungsprozesses ist es ein Akteur, der das eigene Handeln und das eigene Leben selbst bestimmen muss. Kinder bestimmen somit zugleich die Lebensform Kindheit mit und werden zu Akteuren im Prozess der Modernisierung.^[18]

2. Veränderte Familienkindheit und Wandel des Generationenverhältnisses

Bevor im Folgenden die Familienkindheit und der Wandel des Generationenverhältnisses unter den Einflüssen der Modernisierung untersucht werden soll, sei vorangestellt, dass moderne Kindheit nach wie vor Familienkindheit ist, womit hier gemeint ist, dass Eltern für die Kinder die wichtigsten Kontaktpersonen sind. (FÖLLING-ALBERS/ HOPF 1995^[19] ; NAGL/ KIRCHLER 1994; BÜCHNER 1990)

Die Familie stellt einen Lebensbereich dar, in dem sich ‚Kindsein‘ heute deutlich vom ‚Kindsein‘ früherer Generationen unterscheidet. Die Freisetzung der Individuen über die Enttraditionalisierung der Beziehungsformen zieht zum einen die Pluralisierung und Individualisierung familiärer und familienähnlicher Lebensformen^[20] mit sich; die ‚Normalfamilie‘ scheint obsolet zu werden. Zum anderen ist eine Verschiebung von der Macht zu einer Beziehungsbalance in den Familien feststellbar. Patriarchalische Herrschaftsstrukturen lösen sich zugunsten modernisierter Eltern-Kind-Beziehungen auf. Dieses moderne Verhältnis kann beschrieben werden als ein „Typus der ‚Verhandlungsfamilie auf Zeit‘, in der sich verselbständigende Individuallagen ein widerspruchsvolles Zweckbündnis (...) eingehen“. (BECK 1986, S. 118) Während der tradierte Befehlshaushalt auf einem Kanon von Ordnungs-, Arbeits- und Pflichtwerten basiert, schafft das moderne Generationenverhältnis aufgrund liberalerer Werte (Tendenzen der Selbstständigkeit und Gleichberechtigung) eine Basis, auf der sich Kinder und Eltern in ihrer ‚sozialen Subjektivität‘ treffen können. (DU BOIS-REYMOND 1994, S. 144) So ist der moderne Verhandlungshaushalt bei einem spürbarem Rückgang der Strenge und weitgehendem Verzicht auf körperliche Züchtigungen und Bestrafungen durch überwiegend entspannte und kommunikationsoffene Familienbeziehungen gekennzeichnet. (DU BOIS-REYMOND 1998, S. 83) Für diese Annahmen sprechen empirische Befunde, die das Bevorzugen von Erziehungsgrundsätzen belegen, die den Kindern für ihre Entwicklung Freiheiten geben, und die Notwendigkeit betonen, dass die Kinder ihre eigenen Erfahrungen sammeln müssen. (ZINNECKER/ SILBEREISEN 1996, S. 408; NAUCK/ BERTRAM 1995, S. 77) Diese liberalen Transformationen im inneren Milieu der Familie müssen jedoch nicht immer ausschließliches Ergebnis ‚höherer Einsicht‘, sein, sondern tragen auch Züge defensiver Rationalisierungen und tiefer Verunsicherung. (BÜCHNER 1994, S. 15)

Diese modernen Tendenzen im Generationenverhältnis zeugen, so WEBER-KELLERMANN, jedoch nicht von der Auflösung der hierarchischen Strukturen. Auch wenn sich die bürgerliche Familie alten Stils allmählich selbst in Frage stellt und „dem durch die Jahrhunderte gängigen hierarchischen Oben-unten-Schema (...) nun ein partnerschaftliches Modell entgegen (wächst), das neuen Bewegungen der modernen Gesellschaft entspricht“, so hat nach Weber-Kellermann eine generelle Transformation der Werte, eine Veränderung der traditionellen Normen noch nicht stattgefunden. (Weber-Kellermann 1991, S. 39)

Schließlich sei auf eine Bewusstseinsänderung von Kindheit in der Familie hingewiesen. Während noch um 1900 fast jedes vierte Kind im Laufe seines ersten Lebensjahres starb (Wollersheim 2000, S. 59), bleiben heute Kinder die geboren werden in der Regel auch am Leben. Das klingt sehr einfach, weist aber auf ein grundlegend anderes Verhältnis der Eltern zum Kind hin. Heute richtet sich in den kleiner gewordenen Familien die ganze Aufmerksamkeit und der Ehrgeiz der Eltern stark auf das einzelne Kind. Neben einer zunehmenden Familienintimität kann diese Entwicklung für das Kind neben einer emotionalen Befriedigung auch emotionale Verpflichtung, vielleicht sogar Stress bedeuten (durch erwartete kommunikative und soziale Kompetenzen). Jedoch ist anzunehmen, dass sich Kinder beispielsweise bei Freunden, aber auch im Kinderzimmer diesen gestiegenen psychischen Anforderungen zumindest zeitweise entziehen können. (DU BOIS-REYMOND 1994, S. 145)

3. Die moderne Kinderfreundschaft

BECK (1986), der gegenwärtig exponierteste Vertreter des Individualisierungstheorems, beschreibt die Freisetzung des Individuums und das Entstehen neuer moderner Sozialformen als Kennzeichen des gesellschaftlichen Wandels in Richtung Modernität. Diese alternativen Sozialformen konnten sich erst auf einer von strukturellen Zwängen frei gegebenen Beziehungsbasis entwickeln, auf welcher die Chance und der Druck zu neuen selbstinitiierten (Ver-)Bindungen wuchs. Eine solche alternative Sozialform ist die Freundschaft^[21], die entgegen traditionellen Bindungen der Abhängigkeit individuelle und soziale Bedürfnisse abdeckt, ohne die Autonomie des Einzelnen zu beschneiden. Für das Kind bietet die Gruppe der Freunde sowohl Möglichkeiten der sozialen und personalen Autonomie, bedeutet aber auch die Unterordnung unter eine neue Autorität, die auf der Basis der Gleichheit und Gegenseitigkeit der Kinder (symmetrische Dimension) funktioniert. Ohne bzw. mit einem geringeren Einfluß von Erwachsenen sind die Kinder darauf angewiesen, die soziale Beziehung selbstständig zu gestalten. Heute hat sich die Freundschaft zu einem wichtigen nicht familiären Primärbereich der Gesellschaft herauskristallisiert (Nötzold-Linden 1994, S. 80 ff.). Fast alle befragten Kinder geben an, Freunde zu haben (ca. 99% der Mädchen und Jungen) (KRAPPMANN 1996; FÖLLING-ALBERS/ HOPF 1995; BÜCHNER/ FUHS 1994; BÜCHNER 1994; ZEIHER/ ZEIHER 1994; HERZBERG 1992), dabei sind Freunde für die Kinder nach den Eltern die zweitwichtigsten Kontaktpersonen (FÖLLING-ALBERS/ HOPF 1995, S. 73).

Nach Nötzold-Linden wird sich die Form der ‚differenzierten Freundschaft‘ in den individualisierten Gesellschaften durchsetzen. „Eher lockere, flexiblere, kürzerfristigere und thematisch begrenztere, weniger durch extreme Ausschließlichkeit charakterisierbare Freundschaften (...) beinhalten die Chance einer, in Eigenregie zu erarbeitenden, Einbindung in verschiedenste Gesellschaftsbereiche.“ (Nötzold-Linden 1994, S. 212) Moderne Kindheit ist geprägt von lockeren sozialen Geflechten^[22] aus drei bis zehn Kindern. Aus diesem lockeren sozialen Freundesgeflecht ergeben sich meist verabredete Treffs von zwei, manchmal auch von drei Kindern. (KRAPPMANN 1996; FÖLLING-ALBERS/ HOPF 1995; BÜCHNER/ FUHS 1994; BÜCHNER 1994; ZEIHER/ ZEIHER 1994; HERZBERG 1992) Der Unterschied zwischen dem lockeren Freundesgeflecht und dem Zweiertreff (in der Regel wahrscheinlich der beste Freund) liegt in einer qualitativen Dimension: „Also, mein bester Freund bedeutet für mich, dass er immer zu mir hält, und dass auch ich immer zu ihm halte und dass wir eben beide Brüder sind. Die Freundesgruppe ist eher ein Kreis voller Spielgefährten, die man sehr mag. Die sorgen zwar auch für einen, aber nicht so gut wie eben der beste Freund.“ (NAGL/ KIRCHLER 1994, S. 313)

Im Kapitel 3.1. [„Die Straße als traditioneller Raum“] werden historische Studien zur ‚Straßenkindheit‘^[23] aufgeführt. In diesen konnten keine expliziten Hinweise auf eine solche Dominanz von Kinderfreundschaften in der Form von Paarbeziehungen gefunden werden. Die Zweiergruppe als dominierende soziale Organisationsform heutiger Kinderfreundschaft könnte für eine zunehmende Individualisierung der Sozialbeziehungen sprechen; von einer ‚kollektiven Selbstständigkeit‘ zur ‚individuellen Selbstständigkeit‘. (FUHS 1999, S. 178; HERZBERG 1992, S. 86) Moderne Kinderfreundschaften unterscheiden sich zu traditionellen Elementen der Straßenkindheit durch Präferenzen der Selbstständigkeit. Moderne Kindergruppen sind eher selbstregulierte Sozialformen, in denen die Kinder selbstständig entscheiden müssen, wann sie sich mit wem wo treffen. Traditionelle Straßenkindheit gruppierte die Kinder durch einen räumlichen Bezug in das soziale Gefüge – Hierarchie wurde vor allem über das Alter aufgebaut. Die Dominanz der kleinen Freundesgruppen wird durch die zunehmende ‚Drinnen‘-Orientierung moderner Kindheit (‚Verhäuslichung‘) ebenso erklärbar, wie durch einen erhöhten organisatorischen Aufwand der heutigen ‚Verinselung‘ und ‚Terminierung‘ von Kindheit.

Traditionelle Kinderfreundschaften unterscheiden sich von ihren moderneren Formen auch im konstituierenden Moment. Während BEHNKEN/ DU BOIS-REYMOND Straßenkindheit um 1900 noch als Zusammensetzung aus Nachbarschaftskindern beschreiben (BEHNKEN DU BOIS-REYMOND 1991, S. 145 f.), spielen heute institutionelle Kontexte für das Kennenlernen von Kinderfreundschaften eine dominante Rolle. 85% der befragten Kinder geben an, sich in der Schule kennengelernt zu haben (NAGL/ KIRCHLER 1994, S. 305), 61% der Freunde gehen in die gleiche Klasse und 77% besuchen die gleiche Schule (HERZBERG 1992, S. 105 ff.). Die Nachbarschaft steht als freundschaftsstiftender Ort erst an zweiter Stelle (56,5%), gefolgt durch Kontakte durch Verwandte oder Bekannte (30,1%) sowie Vereinen und anderen Orten. (NAGL/ KIRCHLER 1994, S. 305) Interessant erscheint die Schule auch mit Blick auf die Verabredungspraxis der Kinder. Kinder, die andere Kinder treffen wollen, gehen nicht einfach dahin, wo sie diese vermuten, sondern verabreden sich in 70% der Fälle bereits vorher in der Schule oder telefonisch. (HERZBERG 1992, S. 115) Das Verabreden der Kinder kann als modernes Verhalten gekennzeichnet werden. Während die Kinder noch in den 50er/ 60er Jahren die Freundesgruppe an bestimmten Plätzen antreffen konnten (Hofnahbereich, auf der Straße usw.), wird das Verabreden heute als notwendig erachtet, um keine Wege umsonst zu haben (Bequemlichkeit), aber auch aus einer sozialen Distanz heraus nicht „räumlich und unmittelbar in die Sphäre des anderen einzudringen“. (ZEIHER 1994, S. 76)

Die institutionelle Dimension heutiger Kinderfreundschaften zeigt sich neben dem Kennenlernen und Verabreden auch in der Zusammensetzung der Kindergruppe, die durch Homogenität typisiert werden kann. Moderne Kindheit kann durch einen relativ hohen Grad der Peerorientierung beschrieben werden (ZINNECKER/ SILBEREISEN 1996; FÖLLING-ALBERS/ HOPF 1995; BÜCHNER 1994 [A]; NAGL/ KIRCHLER 1994) – über 80% der Spielkontakte der Kinder in der Freizeit finden mit den Gleichaltrigen statt (FÖLLING-ALBERS/ HOPF 1995, S. 83). Auch mit Blick auf das Geschlecht der Kinder zeigen die Kinderfreundschaften heute überdurchschnittlich viele Übereinstimmungen. 70% der Mädchen und Jungen haben ausschließlich gleichgeschlechtliche Freundschaften; 89% der Mädchen haben eine beste Freundin und 83% der Jungen einen besten Freund. (HERZBERG 1992, S. 105)

Eine Parallele zu traditionelleren Formen von Kinderfreundschaften dürfte im tagtäglichen Leben dieser als konstituierendes Moment liegen. Mehr als die Hälfte der Grundschulkinder besucht täglich oder fast täglich einen Freund oder eine Freundin, etwa weitere 30% kommen mit ihren Freunden mehrmals die Woche zusammen. (Wilk 1996; FÖLLING-ALBERS/ HOPF 1995; NAGL/ KIRCHLER 1994) Dabei spielt die räumliche Nähe der Kinder eine große Rolle. 87% der Kinder erreichen ihre Freunde zu Fuß oder mit dem Rad, nur für ein Zehntel ist dies „umständlich“ oder „kompliziert“. (Wilk 1996, S. 64; Vgl. auch HERZBERG 1992) Ist diese räumliche Nähe nicht gegeben, scheiden die Kinder als tagtägliche Spielpartner aus.

4. Kinder(frei)zeit in der Moderne

Moderne Kindheit im Freizeitbereich ist zunehmend durch pädagogische oder halbpädagogische Institutionen bestimmt. (ZINNECKER/ SILBEREISEN 1996, S. 405; BÜCHNER 1994 [A], S. 45 f.) Die Institutionalisierung des kindlichen Freizeitbereichs verändert Orte und Zeiten der Kinder. Während die Mehrzahl der Kinder in den 50er/ 60er Jahren noch keinen einzigen festen Termin in der Woche hatte^[24] (FUHS 1999, S. 212), ist die Organisation des Freizeitbereichs durch feste Termine ein Merkmal moderner Kindheit. Durchschnittlich haben die Kinder aus den neuen Bundesländern (folgend: NBL) etwas mehr als einen festen Termin in der Woche, Kinder aus den alten Bundesländern (folgend: ABL) etwa 2,5. (KRÜGER 2000, S. 84 f.; FUHS 1996, S. 134) Während nur 15% der Kinder aus den ABL keinen festen Termin in der Woche haben, sind dies 34% der Kinder aus den NBL. (ZINNECKER/ SILBEREISEN 1996, S. 30) Diese Freizeitorientierung an festen Terminen als Merkmal moderner Kindheit ist mit einer weiteren Charakteristik verknüpft – der Vereinsorientierung. Mehr als zwei Drittel aller Kinder aus den ABL gehört einem Verein an, aber nur weniger als die Hälfte der Kinder aus den NBL. (KRÜGER 2000, S. 84 f.; FUHS 1996, S. 139; DJI 1992, S. 44) Nach KRÜGER habe sich das in der Kindheitsforschung breit diskutierte Muster der ‚Termin‘- und ‚Vereinskindheit‘ in Westdeutschland weitgehend etabliert. (KRÜGER 2000, S. 84) Dagegen haben diese Entwicklungen in den NBL noch nicht die Normalität erreicht wie in den ABL, auch wenn man spekulieren könnte, dass sich die noch bestehenden strukturellen Benachteiligungen (schlechtere Freizeitinfrastruktur der NBL) mehr und mehr angleichen werden.

Bei Betrachtung der Veränderungen des kindlichen Lebensbereiches Freizeit, mit Tendenzen einer Terminkultur, müssen neben der Region (außer der Unterscheidung ABL/ NBL dürften sich auch Unterschiede zwischen städtischen und ländlichen Gebieten ergeben) verschiedene Variablen berücksichtigt werden. Ein stark determinierender Faktor ist der soziale Status, mit dem die Anzahl der festen Termine in der Woche steigt. Die Hälfte der Kinder mit niedrigem sozialen Status haben keinen festen Termin in der Woche, aber nur ein Drittel der Kinder mit mittlerem sozialen Status und nur ein Fünftel derer mit einem gehobenen Status. (FUHS 1996, S. 132 f.) Zurückführen könnte man diese unterschiedlichen Freizeitgestaltungen auf den elterlichen Anspruch, dass die Kinder die Freizeit vielfältig, sinnvoll und aktiv gestalten sowie deren umsetzbaren Möglichkeiten. Darüber hinaus muss die Freizeitgestaltung auch nach dem Geschlecht differenziert betrachtet werden. Mädchen nutzen die institutionalisierten Freizeitangebote häufiger als Jungen. Dabei nehmen die Mädchen bevorzugt mehrere, unterschiedliche Angebote des musisch-kreativen Bereichs war, während bei den Jungen nur ein Sportangebot dominiert. (NISSEN 1992, S. 159 ff.) Über die ‚Terminierung‘ von Kindheit hinaus, trifft auch die ‚Verhäuslichung‘ und ‚Verinselung‘ (Siehe V.4.3 [‚Die Nutzung von Räumen bei Jungen und Mädchen‘] eher auf die Mädchen zu, als auf die Jungen. Diese Tendenzen könnten darauf schließen lassen, dass die Mädchen die Träger der Modernisierung sind. Einer zu erwartenden Egalisierung der Geschlechterverhältnisse stimmt NISSEN jedoch nicht zu. Sie hinterfragt kritisch, ob diese Geschlechtersegregation nicht auf traditionelle Muster hinweise (z.B. stärkere Mithilfe der Mädchen im Haushalt; Einschränkung des öffentlichen Raumes durch die Eltern). (NISSEN 1993, S. 245)

Das in der Moderne veränderte Verhältnis zur Zeit ist für das Kinderleben ambivalent zu deuten. Kernpunkt des modernen Zeitbezuges ist die Gliederung modernen Kinderalltags mit festen Terminen. Kinderleben wird zunehmend durch kurze, intensiv genutzte Zeiteinheiten organisiert; der zeitliche Bezug in der Moderne kann als individualisiert beschrieben werden. FUHS befürchtet eine damit einhergehende ‚Zerstückelung des Alltags‘, die mit der Gefahr des Verlustes an Ganzheit, an Tiefe und an Zusammenhang verbunden ist. (FUHS 1996, S. 130) Die individuellen Termine moderner Kinder würden eine „Eigendynamik“ entfalten, die das Kind zu einer bestimmten Alltagsorganisation zwingen. (BÜCHNER/ FUHS 1994, S. 84) FUHS erhebt, dass die Kinder angeben manchmal lieber faulenzen zu wollen, als einen Termin wahrnehmen zu müssen; auch geben sie an, dass ihnen die Termine oft zuviel werden. (FUHS 1996, S. 130) Dagegen konnten Wilk/ BACHER in ihrer Studie nachweisen, dass 41,5% der Kinder „immer“ und weitere 49,9% der Kinder „meistens“ genügend Zeit für ihre Lieblingsbeschäftigungen haben. (NAGL/ KIRCHLER 1994, S. 337) Weiterhin sei der ‚Zerstückelung‘ modernen Kinderlebens angemerkt, dass Kinder ihren ‚Terminkalender‘ in der Regel an einer Passion orientieren, um die dann alle anderen Termine organisiert werden. Dieser Interessenschwerpunkt ist ein Identifikationsfaktor und wirkt sich auf das Selbstbild und die soziale Beziehungsstruktur der Kinder positiv aus. (BÜCHNER/ FUHS 1994, S. 85)

[...]

^[1] Siebenjährige Kinder werden als Zielgruppe in den Studien vernachlässigt. Grundsätzlich ist das siebenjährige Kind ein Schulkind in der ersten Klasse. Man könnte vermuten, dass Befragungsschwierigkeiten (vor allem quantitativer Art) daraus resultieren, dass siebenjährige Kinder in der Regel noch nicht/ kaum lesen und schreiben können, während Schulkinder ab der zweiten Klasse, also die über achtjährigen diese Fähigkeit besitzen.

^[2] Die äusserst schwierige Abgrenzung zur Reifezeit ist an gesetzliche Bestimmungen (Kinder- und Jugendhilfegesetz; Gesetz zum Schutze der Jugend), welche die Personen als Kinder begreifen, die noch nicht 14 Jahre alt sind, ebenso angelehnt wie an biologische Gegebenheiten (Kind vor der Geschlechtsreife). Auch die Wahrnehmung der Kinder entspricht dieser Einordnung: Die Mehrheit der elfjährigen sieht sich als Kind, die Mehrheit der dreizehnjährigen jedoch schon als jugendlich an. (ZINNECKER/ SILBEREISEN 1996, S.5)

^[3] Ratgeberliteratur soll in diese Arbeit einbezogen werden, da Ratgeber idealisierte Sichtweisen wiedergeben und somit Rückschlüsse auf strukturelle Ordnungen wie Normen und Werte ‚ihrer Zeit‘ liefern können. Ein weiterer Vorteil liegt darin, dass die Schilderungen aus der Ratgeberliteratur die wissenschaftlichen Daten, freilich in einer subjektiven Sprache, anschaulich machen können.

^[4] Das mangelnde Forschungsinteresse zur mittleren Kindheit erklären BÜCHNER/ FUHS auch durch eine generelle Wahrnehmung Erwachsener dieser Altersspanne der ‚Nicht-Mehr-Kinder‘ und ‚Noch-Nicht-Jugendlichen‘ als eher unproblematisch. (BÜCHNER/ FUHS 1994, S. 63)

^[5] Doch auch wenn sich die Forschungsmethoden der Kindheitsforschung sich in den letzten Jahren tiefgreifend verändert haben, stehe nach ECARIUS/ FUHS/ BRAKE eine grundlegende Methodendiskussion in der Kindheitsforschung noch aus. (Ecarius/ Fuhs/ Brake 1998, S. 37)

^[6] ‚Traditionelle Gesellschaften‘ wurden in der hier verwendeten Literatur als (undifferenzierte) Gesamtheit der von vorausgegangenen Gesellschaften übernommenen Elemente der materiellen und immateriellen Kultur verstanden. In einem Selbstverständnis moderner Industriegesellschaften als ‚fortschreitende Gesellschaften‘ scheinen die traditionellen Elemente in Prozessen des sozialen Wandels in Richtung Modernität nur als Bestände eines historischen Kontextes.

^[7] Ganz anders die Vorstellungen von DE MAUSE und seiner Forschergruppe (1992). DE MAUSE beschreibt die Entstehung der Kindheit als Evolution, in der die Beziehungen zwischen Eltern und Kindern immer enger, emphatischer und liberaler werden. Über Stadien wie Kindsmord, Weggabe und Sozialisation beschreibt er die gewachsenen Eltern-Kind-Beziehungen bis zu einem gegenwärtigen Stadium der Beziehung zu Kindern als Form von Unterstützung. „Die Geschichte der Kindheit ist ein Alptraum, aus dem wir gerade erst erwachen. Je weiter wir in die Geschichte zurückgehen, desto unzureichender wird die Pflege der Kinder, die Fürsorge für sie, und desto größer die Wahrscheinlichkeit, dass sie getötet, ausgesetzt, geschlagen, gequält und sexuell mißbraucht wurden.“ (DE MAUSE 1992, S. 12)

^[8] Biedermeier ist, nach der treuherzig-spießbürgerlichen Figur des ‚Gottlieb Biedermeier‘ als fiktivem Verfasser der ‚Fliegenden Blätter‘ (von L. Eichrodt/ A. Kussmaul), eine Bezeichnung für eine Stilepoche von 1815-1848.

^[9] Diese Kritik am Adultismus kann als eine Parallele zur Entdeckung der Frauenfrage gelten. Feministische WissenschaftlerInnen kritisierten, dass Frauen im wissenschaftlichen Bild des Menschen immer nur ‚mitgedacht‘ und nicht als Subjekte wahrgenommen wurden.

^[10] Dieser Konstruktionsprozess greift auf biologische Gegebenheiten (Kindheit als Zeit der körperlichen Reifung) zurück.

^[11] QVORTRUP führt diesen Paradigmenwechsel darauf zurück, dass Kindheit erst in den 80er Jahren als soziales Problem oder Quelle sozialer Probleme erkannt wurde. (QVORTRUP 1993, S. 110)

^[12] Beispielsweise sind die Bestrebungen zu einer sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung zu gelangen an der Gründung einer eigenen Sektion Kindheitsforschung in der Deutschen Gesellschaft für Soziologie sichtbar.

^[13] Kindheitsforschung als gegenwartszentrierte Forschung und Sozialisationsforschung als (ehemals) zukunftsorientierte Tradition bedingen einander: Ein Kind hat eine Zukunft und zu einem Erwachsenen wird man erst! Eine Isolierung beider Traditionen voneinander scheint widersinnig, sogar unmöglich. Im Folgenden wird aus dieser Schwierigkeit der Abgrenzung heraus nur noch von ‚Kindheitsforschung‘ die Rede sein, wobei sowohl die neuere Sozialisationsforschung, als auch die Kindheitsforschung umfasst werden.

^[14] Die Modernisierung ist ein Entwicklungsprozess in Richtung Modernität. Die Moderne lässt sich soziologisch durch die funktionale Ausdifferenzierung von gesellschaftlichen Teilsystemen kennzeichnen. Diese Teilsysteme bilden als gleichrangige Rationalitäten ein neues (modernes) Ordnungsmuster. (KOCH/ MILLES 1994, S. 447)

^[15] Der soziale Wandel beschreibt Veränderungen in der Sozialstruktur oder in deren Teilbereichen. Anstöße zum sozialen Wandel geben Probleme, Spannungen und Konflikte im Bereich der sozialen Struktur selbst, Veränderungen der kulturellen Werthaltungen und Glaubensvorstellungen, Entwicklungen im ökonomischen oder demographischen Unterbau, aber auch Kontakte und/oder Auseinandersetzungen mit anderen Gesellschaften .

^[16] Mit ‚moderner Kindheit‘ wird ein Muster eines gesellschaftlichen Entwicklungsprozesses in Richtung Modernität bezeichnet. Im Folgenden wird auf die besondere Kennzeichnung (‚moderne Kindheit‘) wegen der besseren Lesbarkeit des Textes verzichtet.

^[17] BECK beschreibt die dreifache Individualisierung: „Freisetzungsdimension“ (aus vorgegebenen Sozialformen und -bindungen, „Entzauberungsdimension“ (Verlust der traditionellen Sicherheiten) und die „Reintegrationsdimension“ (als neue Art der sozialen Einbindung). (BECK 1986, S.206)

^[18] Diese sozialwissenschaftliche Sicht ist jedoch klar von den wirklichen Möglichkeiten der Kinder abzugrenzen. Einerseits hat das Kind entsprechend seinem Entwicklungsstand andere Möglichkeiten und Fähigkeiten als der Erwachsene, andererseits werden Kindern in dieser adulten Gesellschaft nur beschränkte Partizipationschancen geboten.

^[19] FÖLLING-ALBERS/ HOPF arbeiten über einen indirekten, mittelbaren Zugang zur Lebenswelt der 3- bis 10-jährigen Kinder (schriftliche Elternbefragung 1987 – 1991).

^[20] Die Pluralisierung und Individualisierung bezieht sich auf strukturelle Transformationen wie das Sinken der Kinderzahlen pro Ehe/ mehr Eltern bleiben kinderlos; mehr Kinder wachsen ohne Geschwister auf/ verstärktes kinderzentriertes Verhalten der Erwachsenen/ möglichst frühe Selbstständigkeit des Kindes als Erziehungsleitbild. (BÜCHNER 1994 [A], S. 15)

^[21] Eine Freundschaft kann eine „sehr persönliche Beziehungen (sein), die sich am Individuum orientiert“. (NÖTZOLD-LINDEN 1994, S. 29) Sie erhält ihren Wert durch Strukturen, in denen „Vertrauen, Intimität und ein Zusammengehörigkeitsgefühl“ zählen. (HERZBERG 1992, S. 105)

^[22] Diese Geflechte sind abzugrenzen von der Bande (oder Gruppe), die über eine stärkere Binnenstruktur und Außengrenze verfügt. (NAGL/ KIRCHLER 1994, S. 329)

^[23] Unter ‚Straßenkindheit‘ wird im folgenden ein traditionelles Kindheitsbild umschrieben. Kindheit bis etwa in die sechziger Jahre scheint unmittelbar mit der Straße (wie Bürgersteig, Hinterhöfe, Park) verbunden. Das Kapitel II.3.1 [Die Straße als traditioneller Raum“] beschäftigt sich insbesondere mit diesem Kindheitsverständnis. Davon abzugrenzen ist die Bezeichnung ‚Straßenkinder‘, unter welcher auf der Straße lebende Kinder vor allem in Entwicklungsländern verstanden werden.

^[24] Unter ‚festen Terminen‘ werden all jene Aktivitäten definiert, die regelmäßig und relativ verbindlich in pädagogisch betreuten Institutionen stattfinden. (FUHS 1996, S. 133)