Jugendliche Medienwelt
Die Nutzung der neuen Medien durch Kinder und Jugendliche
©2002
Diplomarbeit
114 Seiten
Zusammenfassung
Inhaltsangabe:Problemstellung:
Die Zahl der Medienangebote steigt stetig von Tag zu Tag. Ständig werden bereits bestehende Techniken erweitert und verbessert und neue initiiert. Dank diesem Fortschritt können wir heute aus einer schier unüberschaubaren Flut an Fernsehsendern auswählen und uns immer schneller auf der Datenautobahn des Internets bewegen. Das andere Ende der Welt ist somit nur noch den berühmten Mausklick entfernt. Des weiteren ist der Markt überschwemmt von hochspezialisierten Printprodukten, Rundfunksendungen und beinahe monatlich neu erscheinenden Kino-Kassenschlagern.
Die rasanteste, dynamischste und aggressivste Entwicklung ist jedoch ohne Zweifel den sogenannten neuen Medien zuzuschreiben. Hierzu zählen vornehmlich Multimediaprodukte und die entsprechende Software sowie Computer- und Videospiele, die näher erläutert werden sollen. Noch steckt das Projekt Multimedia in den Kinderschuhen und niemand kann die Entwicklung des Internets genau prognostizieren. Dennoch kann man davon ausgehen, dass die Konsequenzen eben jener Entwicklung so umfassend und umwälzend sein werden, wie die der großen medientechnischen Revolutionen der Vergangenheit. So entwickelte sich das Internet binnen kürzester Zeit von einer elitären Informations- und Kommunikationsplattform hin zum weitverbreiteten und allgegenwärtigen, darüber hinaus für jedermann zugänglichen Massenmedium. Es wird immer mehr integraler Bestandteil des alltäglichen Lebens. Informationen aus Politik, Wirtschaft, Kultur und auch ganz allgemeiner Art stehen in unbegrenzter Fülle zur Verfügung und das zu jedem beliebigen Zeitpunkt. Der Umgang mit den neuen Medien und die damit einhergehende Informationsflut kann Segen und Erfüllung sein, stiftet aber sicherlich in keinem geringeren Maße auch Verwirrung und Frustration. Die neue Medienlandschaft kann soziales Leben ebenso bereichern, wie sie es verarmen lassen kann, gesellschaftliche Kluften aufreißen oder überwinden.
Wie eingangs bereits erwähnt durchdringen die neuen Medien, insbesondere die digitalen Medien, immer mehr den Alltag. Mehr noch sie sind als Grundbedingung der Sozialisation nicht mehr wegzudenken. Immer jüngere Kinder und Jugendliche, die den thematischen Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit bilden, nutzen immer intensiver die neuen Medien. In unsere heutigen mediatisierten Welt schrumpfen die Schonräume für Kinder und Jugendliche, die sie vor bestimmten Medien, bzw. deren Inhalt, schützen sollen. Würde ihnen aber der […]
Die Zahl der Medienangebote steigt stetig von Tag zu Tag. Ständig werden bereits bestehende Techniken erweitert und verbessert und neue initiiert. Dank diesem Fortschritt können wir heute aus einer schier unüberschaubaren Flut an Fernsehsendern auswählen und uns immer schneller auf der Datenautobahn des Internets bewegen. Das andere Ende der Welt ist somit nur noch den berühmten Mausklick entfernt. Des weiteren ist der Markt überschwemmt von hochspezialisierten Printprodukten, Rundfunksendungen und beinahe monatlich neu erscheinenden Kino-Kassenschlagern.
Die rasanteste, dynamischste und aggressivste Entwicklung ist jedoch ohne Zweifel den sogenannten neuen Medien zuzuschreiben. Hierzu zählen vornehmlich Multimediaprodukte und die entsprechende Software sowie Computer- und Videospiele, die näher erläutert werden sollen. Noch steckt das Projekt Multimedia in den Kinderschuhen und niemand kann die Entwicklung des Internets genau prognostizieren. Dennoch kann man davon ausgehen, dass die Konsequenzen eben jener Entwicklung so umfassend und umwälzend sein werden, wie die der großen medientechnischen Revolutionen der Vergangenheit. So entwickelte sich das Internet binnen kürzester Zeit von einer elitären Informations- und Kommunikationsplattform hin zum weitverbreiteten und allgegenwärtigen, darüber hinaus für jedermann zugänglichen Massenmedium. Es wird immer mehr integraler Bestandteil des alltäglichen Lebens. Informationen aus Politik, Wirtschaft, Kultur und auch ganz allgemeiner Art stehen in unbegrenzter Fülle zur Verfügung und das zu jedem beliebigen Zeitpunkt. Der Umgang mit den neuen Medien und die damit einhergehende Informationsflut kann Segen und Erfüllung sein, stiftet aber sicherlich in keinem geringeren Maße auch Verwirrung und Frustration. Die neue Medienlandschaft kann soziales Leben ebenso bereichern, wie sie es verarmen lassen kann, gesellschaftliche Kluften aufreißen oder überwinden.
Wie eingangs bereits erwähnt durchdringen die neuen Medien, insbesondere die digitalen Medien, immer mehr den Alltag. Mehr noch sie sind als Grundbedingung der Sozialisation nicht mehr wegzudenken. Immer jüngere Kinder und Jugendliche, die den thematischen Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit bilden, nutzen immer intensiver die neuen Medien. In unsere heutigen mediatisierten Welt schrumpfen die Schonräume für Kinder und Jugendliche, die sie vor bestimmten Medien, bzw. deren Inhalt, schützen sollen. Würde ihnen aber der […]
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
ID 6821
Pfirrmann, Darien: Jugendliche Medienwelt - Die Nutzung der neuen Medien durch
Kinder und Jugendliche
Hamburg: Diplomica GmbH, 2003
Zugl.: Mannheim, Fachhochschule, Diplomarbeit, 2002
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http://www.diplom.de, Hamburg 2003
Printed in Germany
Inhaltsverzeichnis
1. Vorwort... 1
2. Die neuen Medien...6
2.1 Multimedia...
6
2.2 Das Internet...
7
2.3 Die Computerspiele...
9
3. Die Medienkompetenz... 12
3.1 Geschichtlicher Abriss...
13
3.2 Medienkompetenz als Schlüsselqualifikation... 14
3.3. Dimensionen der Medienkompetenz... 15
3.3.1 Medienkritik...
15
3.3.2 Medienkunde...
16
3.3.3 Mediennutzung...
17
3.3.4 Mediengestaltung...
17
3.4. Die Medienkompetenz und deren Förderung in den verschiedenen
Altersstufen von Heranwachsenden... 18
3.4.1 Medienkompetenz in der Altersgruppe der 3-10jährigen... 21
3.4.2 Medienkompetenz in der Altersgruppe der 11-15jährigen... 24
3.4.3 Medienkompetenz in der Altersgruppe der 16-20jährigen... 28
3.5 Medienkompetenz als präventiver Jugendschutz... 29
4. Der Jugendmedienschutz-Staatsvertrag (JMStV)... 31
5. Chancen und Risiken des Internets für Kinder und Jugendliche... 32
5.1. Die Risiken des Internets... 33
5.1.1 Die
Wissenskluft-Hypothese...
34
5.1.2 Jugendgefährdende
Inhalte...
35
5.1.3 Das Suchtpotenzial des Internets... 35
5.2. Die Chancen des Internets... 36
5.2.1 Globaler Zugang zu Informationen... 37
5.2.2 Förderung der Kreativität... 38
5.2.3 Lernen mit Internet und Multimedia... 38
6. Chancen und Risiken von Computerspielen für Kinder und Jugendliche... 39
6.1. Arten von Computerspielen... 40
1
6.1.1 Gesellschaftsspiele...
41
6.1.2 Geschicklichkeitsspiele, Jump-and-Run Spiele... 41
6.1.3 Simulationsspiele.
...
42
6.1.4 Abenteuer- (Adventures) und Rollenspiele... 42
6.1.5 Onlinespiele...
43
6.1.6 Edutainment-Spiele...
44
6.2. Risiken von Computerspielen... 44
6.2.1 Das
Suchtpotenzial
von Computerspielen... 45
6.2.2 Jugendgefährdende
Inhalte...
46
6.3 Chancen durch Computerspiele... 48
6.4 Identitätsfindung durch Computerspiele...
49
6.5 Medienkompetenz durch Computerspiele?... 51
7. Internet und Multimedia in der Entwicklung von Kindern und
Jugendlichen... 53
7.1. Medienpädagogische Arbeit im Kindergarten... 54
7.1.1 Brauchen Kinder Medien? ... 56
7.1.2 Medienerziehung und -kompetenz im Kindergarten... 57
7.2. Medienpädagogische Arbeit in der Schule... 58
7.2.1 Die
Kulturtechniken...
59
7.2.2 Förderung der Lehrer... 60
7.2.3 Produktive Medienarbeit in der Schule... 61
7.2.4 Medienpädagogische Konzepte für die Schule im Hinblick auf die
Vermittlung von Medienkompetenz... 62
7.3. Medienpädagogische Arbeit in der außerschulischen Jugendarbeit... 70
7.3.1 Zur aktuellen Situation von Einrichtungen der offenen Jugendarbeit... 71
7.3.2 Produktive
Medienarbeit
in der Jugendarbeit... 73
8. Die Nutzung der neuen Medien durch Kinder und Jugendliche... 76
8.1 Die KIM-Studie 2002... 77
8.2. Die JIM-Studie 2001... 82
8.2.1 Themeninteressen...
82
8.2.2 Medienbesitz
Jugendlicher...
84
8.2.3 Medien
und
Freizeit...
86
8.2.4 Einstellung
zum
Computer...
87
8.2.5 Motive
der
Computernutzung...
88
8.2.6 Computernutzung wer, wie, wo? ... 89
8.2.7 Computerspiele...
91
8.2.8 Computernutzung in der Schule... 92
8.2.9 Internetnutzung...
94
2
8.2.10 Nutzung verschiedener Angebote im Internet... 96
8.2.11 Bindung an die Medien... 98
9. Profession: Medienpädagogik... 99
9.1. Konzepte medienpädagogischer Professionalität und (medien-)
pädagogische Medienkritik... 100
9.1.1 Der
beschützend-wertevermittelnde
Medienpädagoge...
101
9.1.2 Der
gesellschaftskritisch-wissenschaftszentrierte Medienpädagoge... 102
9.1.3 Der
bildungstechnologisch-optimierende Medienpädagoge... 102
9.1.4 Der vernetzende Medienpädagoge... 103
9.2 Fazit... 105
10. Schlussgedanken... 107
Literatur...109
3
1. Vorwort
Die Zahl der Medienangebote steigt stetig von Tag zu Tag. Ständig werden bereits
bestehende Techniken erweitert und verbessert und neue initiiert. Dank diesem Fort-
schritt können wir heute aus einer schier unüberschaubaren Flut an Fernsehsendern
auswählen und uns immer schneller auf der Datenautobahn des Internets bewegen.
Das andere Ende der Welt ist somit nur noch den berühmten Mausklick entfernt. Des
weiteren ist der Markt überschwemmt von hochspezialisierten Printprodukten, Rund-
funksendungen und beinahe monatlich neu erscheinenden Kino-Kassenschlagern.
Die rasanteste, dynamischste und aggressivste Entwicklung ist jedoch ohne Zwei-
fel den sogenannten neuen Medien zuzuschreiben. Hierzu zählen vornehmlich Mul-
timediaprodukte und die entsprechende Software sowie Computer- und Videospiele,
die näher erläutert werden sollen. Noch steckt das Projekt Multimedia in den Kinder-
schuhen und niemand kann die Entwicklung des Internets genau prognostizieren.
Dennoch kann man davon ausgehen, dass die Konsequenzen eben jener Entwicklung
so umfassend und umwälzend sein werden, wie die der großen medientechnischen
Revolutionen der Vergangenheit. So entwickelte sich das Internet binnen kürzester
Zeit von einer elitären Informations- und Kommunikationsplattform hin zum weit-
verbreiteten und allgegenwärtigen, darüber hinaus für jedermann zugänglichen Mas-
senmedium. Es wird immer mehr integraler Bestandteil des alltäglichen Lebens. In-
formationen aus Politik, Wirtschaft, Kultur und auch ganz allgemeiner Art stehen in
unbegrenzter Fülle zur Verfügung und das zu jedem beliebigen Zeitpunkt. Der Um-
gang mit den neuen Medien und die damit einhergehende Informationsflut kann Se-
gen und Erfüllung sein, stiftet aber sicherlich in keinem geringeren Maße auch Ver-
wirrung und Frustration. Die neue Medienlandschaft kann soziales Leben ebenso
bereichern, wie sie es verarmen lassen kann, gesellschaftliche Kluften aufreißen oder
überwinden.
Wie eingangs bereits erwähnt durchdringen die neuen Medien, insbesondere die
digitalen Medien, immer mehr den Alltag. Mehr noch sie sind als Grundbedingung
der Sozialisation nicht mehr wegzudenken. Immer jüngere Kinder und Jugendliche,
die den thematischen Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit bilden, nutzen immer
intensiver die neuen Medien. In unsere heutigen mediatisierten Welt schrumpfen die
4
Schonräume für Kinder und Jugendliche, die sie vor bestimmten Medien, bzw. deren
Inhalt, schützen sollen. Würde ihnen aber der Zugang vorenthalten, liefen sie Gefahr,
in der vom Computer dominierten Arbeitswelt nicht mehr gebraucht zu werden und
folglich am gesellschaftlichen Leben nicht in erforderlichem Maße teilhaben zu kön-
nen.
Um sich in dieser mediatisierten Gesellschaft zurecht zu finden und sich adäquat
mit den Medieninhalten auseinander zu setzen, bedarf es bestimmter Fähigkeiten und
Fertigkeiten, die heute gemeinhin als ,,Medienkompetenz" bezeichnet werden. Sie
wird heute von vielen als ,,Schlüsselqualifikation"
1
angesehen, ohne die die Nutzer
und Nutzerinnen, vor allem aber Kinder und Jugendliche, von den Medien negativ
beeinflusst oder gar beherrscht werden. Die virtuelle Welt kann unter Umständen
immens schnell als sehr viel attraktiver und komplikationsfreier empfunden werden
als die reale, in der sich Kinder und Jugendliche in ihrem Alltag bewegen. Das Ziel
der Medienkompetenz ist das Menschenbild des ,,gesellschaftlich handlungsfähigen
Subjekts"
2
. Die Botschaft der Medieninhalte zunächst zu verstehen, kritisch zu hin-
terfragen, zu bewerten und vor dem Hintergrund des eigenen Verhaltens zu reflektie-
ren steht hierbei im Mittelpunkt des Interesses.
Die Medienkompetenz hat jedoch weitaus mehr Facetten. Es soll ein Versuch un-
ternommen werden, neben der theoretischen auch die pädagogische Seite des Begrif-
fes mit Inhalten zu füllen. Auch soll in diesem Kontext näher beleuchtet werden, was
und in welcher Form Schulen und außerschulische Institutionen zur Erlangung der
Medienkompetenz von Kindern und Jugendlichen beitragen können.
Schließlich soll der Versuch unternommen werden, die Rolle der Medienpädago-
gik, die ihrerseits einen regen Disput über die kontinuierliche Reflexion des professi-
onellen medienpädagogischen Handelns in Wissenschaft und Praxis führt, innerhalb
der etablierten erziehungswissenschaftlichen Professionen zu definieren.
1
vgl. Schell 1999, S. 13
2
vgl. Groeben (u.a.) 2002, S. 5
5
2. Die neuen Medien
In diesem Kapitel werden die sogenannten neuen Medien vorgestellt und erläutert.
Vorweg bemerkt ist es sicherlich richtig, dass auch Medien wie beispielsweise inter-
aktives Fernsehen, Rundfunk und Video- und Filmarbeit kategorisch weitläufig zu
den neuen Medien zu zählen sind. Jedoch richtet sich der Fokus bei der vorliegenden
Arbeit hauptsächlich auf die digitalen neuen Medien rund um den PC, Multimedia
und das Internet.
2.1 Multimedia
Multimedia ohne Zweifel ein Modewort. Für viele jedoch ist es nicht mehr als eine
leere Worthülse. Was genau verbirgt sich hinter diesem Begriff? Im Folgenden sol-
len die Dimensionen des Begriffes Multimedia aufgezeigt werden. Grundlegend sei
bemerkt, dass Medien grundsätzlich dazu da sind, um Informationen zu übermitteln,
darzustellen und zu präsentieren.
,,Multimedia bringt die Medien näher zusammen, und zwar auf den unterschied-
lichsten Ebenen: auf der Ebene der Präsentation, der Speicherung, der Übertra-
gung und der Wahrnehmung; man spricht folglich von Präsentationsmedien,
Speichermedien, Übertragungsmedien und Perzeptionsmedien."
1
Eine Ebene des Medienbegriffes beinhaltet zunächst die Eingabe eines Textes über
die Tastatur. Mit einem Mikrofon kann man Töne, Sprache und Geräusche aufneh-
men und diese wiederum über ein Lautsprechersystem hörbar machen. Die Fotoka-
mera hält Einzelbilder fest während mit der Videokamera komplette Filmsequenzen
aufgenommen und über Papier bzw. einen Bildschirm wiedergegeben werden kön-
nen. Letztlich besteht noch die Möglichkeit via Scanner Grafiken zu scannen, um
diese wiederum auf dem Papier oder dem Bildschirm auszugeben. Multimedia ver-
eint all diese Medienformen auf der digitalisierten Plattform eines Computersystems.
1
Gläser in Ebbert u.a. (Hrsg.) 1996, S. 12
6
Filmsequenzen und animierte Grafiken stellen eine sehr große Datenmenge dar.
Um diese Medieninhalte beispielsweise im Internet zur Verfügung stellen zu können,
bedarf es einer starken Datenkompression, um die Ladezeiten beim Empfänger auf
ein sinnvoll erträgliches Maß zu reduzieren. Die Datenkompression muss aber in der
Art erfolgen, dass das Endprodukt noch in akzeptabler Qualität angeboten werden
kann. Denn je größer die Datenkompression, desto schlechter die Qualität. Bekannte
Komprimierungsformate sind MPEG für Filmsequenzen, JPG, GIF für Bildmaterial
und MP3 für Musik. Dank dieser neuen technischen Errungenschaften war es erst-
mals möglich, Text, Bilder, Filmsequenzen und Musik zu vereinen und diese inner-
halb eines Speichermediums
1
mit Hilfe eines multimediafähigen PCs wiederzugeben.
Die PC-Systeme müssen gewiss eine ausreichende Hardwareausstattung
2
mitbringen.
Jedoch sind heute alle handelsüblichen Geräte beinahe ,,überqualifiziert" und erfüllen
diese Anforderungen folglich mühelos. Diese PC-Systeme sind zu erschwinglichen
Preisen zu beziehen und waren nicht zuletzt deshalb Anfang des Jahres 2001 in 55
Prozent
3
aller deutschen Haushalte vorhanden. 27 Prozent
4
besaßen zur dieser Zeit
auch einen Internetanschluss. Tendenz steigend. Anhand dieser Zahlen kann man
sich vorstellen, wie viele Kinder und Jugendliche Zugang zu einem PC und dem In-
ternet haben. Mit den oben beschriebenen Multimediatechniken kann man gerade die
Interessensgebiete von Kindern und Jugendlichen audiovisuell äußerst ansprechend
gestalten, sei es im Internet oder auf CD-ROM, so dass sie für diese Zielgruppe noch
attraktiver werden können.
2.2 Das Internet
Die Urform des Mediums mit dem heutigen Namen Internet lässt sich in die sechzi-
ger Jahre zurückdatieren. Neue Impulse im Bereich der EDV kamen in jener Zeit
hauptsächlich durch militärische Initiativen zustande. Die Advanced Research Pro-
jects Agency (ARPA), ein Teil des US-Militärs, realisierte das damals ARPA-Net
genannte Netzwerk, welches es ermöglichte, dass selbst bei einem atomaren Angriff
(es war die Zeit des kalten Krieges zwischen den beiden Weltmächten USA und
1
z.B. CD-ROM (offline) oder im erweiterten Sinne auch das Internet (online)
2
z.B. Grafikkarte, Soundkarte, Prozessor, Arbeitsspeicher
3, 4
Quelle: http://www.stern.de/computer-netze/news/topnews/artikel/?id=245933 (Download am
12.09.2002)
7
UDSSR) wichtige militärische Daten nicht vernichtet werden konnten. Hierbei waren
mehrere, voneinander weit entfernte Rechner verbunden, die die gleichen Daten ent-
hielten und über mehrere Wege miteinander kommunizieren konnten. So wurde si-
chergestellt, dass selbst bei der Zerstörung eines Rechners des Netzwerkes jenes
trotzdem noch funktionierte. Auch war es so möglich, binnen kürzester Zeit eine
Änderung der Daten an die anderen Rechner zu senden. Ende 1969 waren vier Rech-
ner am Netzwerk angeschlossen, drei Jahre später bereits vierzig.
Anfang der 70er Jahre des letzten Jahrhunderts erkannte auch der akademische Be-
trieb, dass man das ARPA-Net auch für wissenschaftliche Zwecke nutzen konnte.
Hierbei war es allerdings weniger interessant, die Daten zu synchronisieren. Viel-
mehr stand der wissenschaftliche Austausch über das Netzwerk im Blickpunkt des
Interesses. So konnten beispielsweise Forschungsergebnisse zu bestimmten Projek-
ten anderer Institute über das ARPA-Net abgerufen werden und eigene Daten konn-
ten ebenfalls zur Verfügung gestellt werden.
Da es zu dieser Zeit viele verschiedene Rechnerfabrikate und Betriebssysteme gab,
musste schnellstens ein einheitliches Datenübertragungsprotokoll für das Netz entwi-
ckelt werden. Das TCP/IP-Protokoll (auch heute noch aktueller Standard im Internet)
war geboren und die Datenübertragung verlief jetzt nach einheitlichem Standard, so
dass unabhängig vom Betriebssystem jeder angeschlossene Rechner Daten senden
und abrufen konnte.
Der Ruf nach der Trennung des militärischen und wissenschaftlichen Netzes wur-
de laut. Also wurde das ARPA-Net der Wissenschaft überlassen und das amerikani-
sche Militär gründete das MILNET und wurde vom ARPA-Net abgekoppelt. In den
80er Jahren nahm die Zahl der Rechner sprunghaft zu, so dass sich die verschiedenen
kleinen Netze (z.B. jenes einer Universität) mit dem der NSF (National Science
Foundation; eine Organisation, die alle wissenschaftlichen Rechenzentren der USA
miteinander verband) verbinden konnten, um in andere Netze zu gelangen. Dieses
Leitungsverbundsystem der NSF bekam dann den treffenden Namen ,,Backbone". So
wurde der Begriff ARPA-Net Ende der 80er Jahre vom Internet (Interconnected
Network) abgelöst.
In Europa gab es zeitgleich ähnliche Entwicklungen. Europa lehnte das in Amerika
etablierte TCP/IP-Protokoll ab und setzte stattdessen auf ISO-Normen. 1986 wurde
8
die Organisation RARE (Rèseaux Associès pour la Recherche Europèenne) gegrün-
det, welche die europaweite Rechnervernetzung koordinieren sollte. COSINE (Coo-
peration for an open Systems Interconnection Networking in Europe) hieß das von
RARE ins Leben gerufene Projekt. Allerdings war der Siegeszug des TCP/IP-
Protokolls nicht mehr aufzuhalten. Das EuropaNET, wie das europäische Netz zu-
nächst genannt wurde, war multiprotokollfähig. Verschiedene wissenschaftliche
Netzwerke wurden daran angeschlossen. Seit 1992 existiert auch ein europäisches
,,Backbone"- das von der Organisation RIPE (Rèseaux IP Europèens) koordinierte
,,Ebone". Verbunden werden das ,,Backbone" und das ,,Ebone" durch eine transatlan-
tische Leitung.
Was heute gemeinhin unter dem Begriff Internet subsumiert wird, ist nicht etwa
ein homogenes, in sich geschlossenes Netz, sondern vielmehr ein Verbund aus vielen
kleinen, territorial und organisatorisch begrenzten Netzen, welche an das jeweilige
,,Backbone" angeschlossen sind.
2.3 Die Computerspiele
Die Geburtsstätten der Computerspiele sind die USA und Japan. Beide Länder trie-
ben die Entwicklung auf diesem Sektor vehement voran und trugen so auch zu der
weltweiten Verbreitung von Computern bei. Dies soll durch den folgenden ge-
schichtlichen Abriss dargestellt werden.
Bereits Ende der siebziger Jahre des letzten Jahrhunderts waren die computerge-
stützten Videospiele hauptsächlich in Spielhallen, vor Kinos oder auch in Gaststätten
zu finden. Die grafische Gestaltung dieser Spiele war noch nicht sehr weit fortge-
schritten. Es waren Spiele wie ,,Pacman", bei dem man in einem Labyrinth Punkte
auffressen musste oder auch die sogenannten Ballerspiele, wie zum Beispiel ,,Space
Invaders", bei denen man mit Hilfe eines Joysticks und eines Buttons Raumschiffe
abschießen musste. Trotz der sehr einfachen Grafik wurden diese Klassiker von Kin-
dern und Jugendlichen begeistert gespielt.
9
Die Computerspiele-Industrie reagierte auf diesen Boom. Die Geräte, die bisher in
der Öffentlichkeit zu finden waren hatten überdimensionale Ausmaße, so dass sie für
den Hausgebrauch nicht geeignet waren. Also setzte man folgerichtig den Fokus auf
die Minimierung, um sie dann auch privaten Kunden verkaufen zu können. So ent-
standen die auch heute noch bekannten Konsolenspiele. Sie bestehen aus einer Re-
cheneinheit mit entsprechenden Schnittstellen. Die Konsolen werden so konzipiert,
dass kein spezieller Bildschirm erforderlich ist. Sie können einfach an das herkömm-
liche Fernsehgerät angeschlossen werden. Die Spiele sind auf externen Chipkarten
gespeichert, die man in die Konsole einstecken muss. Für jedes Spiel muss die Chip-
karte gewechselt werden, wodurch sie nicht kopierbar sind. Ein auch heute noch be-
kannter Vertreter dieser Spezies ist die japanische Firma ,,Nintendo", die später auch
den Gameboy mit eingebautem LCD-Bildschirm erfand.
Der Weg war nicht mehr weit zu den ersten Homecomputern. Auch der C64 von
Commodore, ebenfalls als Spielecomputer ausgelegt, wurde an das heimische Fern-
sehgerät angeschlossen. Die Programme für diesen Rechner waren in BASIC
1
ge-
schrieben, einer Programmiersprache, die sehr leicht erlernbar war, so dass auch die
privaten Benutzer (,,User" genannt) sehr schnell eigene kleine Programme schreiben
konnten. Die Möglichkeiten waren aber sehr bald ausgeschöpft. Die Spiele in den
Spielhallen waren immer noch richtungweisend. Schnellere Prozessoren und Grafik-
karten wurden benötigt, um die immer bunter und aufwändiger werdenden Spiele in
adäquater Qualität wiedergeben zu können. Der Amiga von Commodore war gebo-
ren. Die Qualität eines normalen Fernsehers reichte jetzt nicht mehr aus. Nun brauch-
te man einen speziellen Monitor mit einer höheren Auflösung. Der Amiga war spe-
ziell auf Grafik und Sound ausgelegt, beinhaltete aber auch erstmals Programme für
Textverarbeitung und Tabellenkalkulation.
Gleichzeitig drängten aber immer mehr Anbieter von verschiedenen Rechnerfor-
maten auf den Markt. Allen voran die PCs, so dass die Preise allmählich sanken. Die
PCs waren auf Anwenderprogramme spezialisiert und im Hinblick auf Sound und
Grafik weit hinter dem Amiga gelegen. Während die ersten Computerspiele allesamt
Geschicklichkeitsspiele waren, folgten nun auch Abenteuerspiele, Rollenspiele und
1
Beginner`s All-purpose Symbolic Instruction Code
10
Simulationsspiele, die den Begriff Edutainment
1
prägten. Die ersten Spiele mit Vek-
torgrafiken, welche einen räumlichen. Eindruck vermittelten, kamen auf den Markt.
Bald hatte der PC Standard den des Amigas übertroffen. Dies führte zum Konkurs
von Commodore im Jahr 1995. Ursächlich hierfür war, dass die Firma Commodore
weiter ihre eigene Programmiersprache benutzte. Doch die mittlerweile üblichen
Anwenderprogramme der PCs konnten auf dem Amiga nicht mehr benutzt werden.
Mit dem Betriebssystem Windows 95, welches, wie der Name schon sagt, 1995 auf
den Markt kam, wurde echtes Multimedia für die Computerwelt realisiert. Nicht nur
dank des Internets. Immer mehr Haushalte besaßen einen PC. Das CD-ROM Lauf-
werk, sowie eine leistungsfähige Sound- und Grafikkarte gehören heute zur minima-
len Standardausrüstung eines Computers. Die Spiele sind als CD-ROM erhältlich
und vereinen somit verschiedene Medientechniken auf einem Speichermedium
2
.. Zur
gleichen Zeit Bilder sehen, Sound hören und aktiv ins Spielgeschehen eingreifen.
Multimedia war nun Wirklichkeit.
Die Entwicklung der Computerspiele verlief ähnlich rasch wie die der PCs. Immer
leistungsfähigere Spiele, was sowohl die Grafik als auch den Sound betraf, eroberten
den Markt und tun dies noch immer unablässig. Der Umgang mit einem PC ist heute
alltäglich. Somit wurde und wird die Welt der Computerspiele zum relevanten The-
ma gerade für Kinder und Jugendliche.
1
Edutainment ist eine Zusammensetzung der Wörter Education (Erziehung) und Entertainment (Un-
terhaltung)
2
vgl. Punkt 2.1 dieser Arbeit
11
3. Die Medienkompetenz
Ähnlich wie Multimedia ist auch der Begriff der Medienkompetenz in aller Munde.
Sowohl im politischen, als auch im wissenschaftlichen und nicht zuletzt im pädago-
gischen Diskurs. Medienkompetenz bezeichnet zunächst die Fähigkeit, mündig und
kundig mit den Medien umzugehen. Dies gilt um so mehr nach dem Siegeszug von
Computer, Internet, Datenautobahn, E-Mail und Multimedia. Fragt man aber nach
dem genauen Inhalt des Begriffes, so sind die Vorstellungen breit gefächert. Manche
ergänzen sich, wiederum andere widersprechen sich sogar. Daraus ergibt sich die
Frage, ob der Begriff der Medienkompetenz nur eine leere Worthülse darstellt oder
ob eine einheitliche und strukturierte Bedeutungsfestlegung möglich ist. Für die ei-
nen impliziert Medienkompetenz die Fähigkeit, die Medien in technischer Hinsicht
zu beherrschen, andere eher die Kulturtechniken wie lesen und schreiben, die zur
gesellschaftlichen Partizipation unbedingt erforderlich sind, und wieder andere sehen
in ihr die Fähigkeit, kritisch und reflexiv mit den Medien umzugehen und sie aktiv zu
Zwecken der Kommunikation zu nutzen. Medienkompetenz ist eine Aktualisierung
und zugleich eine Reduktion des Begriffs der kommunikativen Kompetenz (persona-
le Kommunikation unabhängig von der Vermittlung von und mit Medien). Sie um-
schreibt die Verbindung des Subjekts zur medialen Kommunikation.
,,Ohne Medienkompetenz, so befürchten vor allem Vertreterinnen und Vertreter
aus Wirtschaft und Politik , können die Chancen der neuen Medien nicht hinrei-
chend erkannt und fruchtbar gemacht werden, was letztendlich sogar zum Nach-
teil im ökonomischen Wettbewerb der Staaten führen und den ,Standort Deutsch-
land' gefährden könnte."
1
Auch besorgte Eltern und professionell Erziehende sehen die Gefahr, dass vor al-
lem Kinder und Jugendliche ohne die erforderliche Medienkompetenz von den Me-
dien beherrscht oder zumindest negativ in ihrer Entwicklung beeinflusst werden.
1
Schell 1999; S. 13
12
3.1 Geschichtlicher Abriss
Der Begriff Medienkompetenz ist keineswegs neu. Er kann auf eine relativ lange
Geschichte zurückblicken. Bereits Ende der kritisch-reformerischen Sechziger, An-
fang der siebziger Jahre des letzten Jahrhunderts entstand er in einem allerdings et-
was differierenden Kontext zur heutigen Bedeutung. Damals wandten sich die Päda-
gogen gegen den immer mächtiger werdenden Einfluss der Massenmedien wie Zei-
tung, Zeitschriften und vor allem dem Fernsehen. Demokratisierungs- und Verände-
rungsimpulse waren handlungsbestimmend. Die Massenmedien wurden bisweilen als
gefährlich im Sozialisationsprozess vor allem von Kindern und Jugendlichen angese-
hen. Die damalige und sicherlich auch noch die heutige Pädagogik, wenn auch mit
etwas modifizierten Zielsetzung, wollte vor der Manipulation und Verblendung
durch die Medien schützen. Medialen Mechanismen wollte sie pädagogische Aufklä-
rung entgegensetzen.
Wie oben bereits erwähnt, wird der Begriff Medienkompetenz heute in einem
weitgehend veränderten Kontext gebraucht. Es fand während der letzten zehn bis
fünfzehn Jahre allmählich ein Wandel von der literalen hin zur multimedialen Ge-
sellschaft
1
statt. Medienkompetenz wird heute unmittelbar mit der digitalen Revolu-
tion und der rasanten Entwicklung der Technologien und dem damit verbundenen
tiefgreifenden gesellschaftlichen Strukturwandel in Verbindung gebracht. Der Beg-
riff Medien wurde durch ,,neue Medien" ersetzt. War in den siebziger Jahren noch
eine deutliche Trennung zwischen veröffentlichter Massenkommunikation und priva-
ter Individualkommunikation zu konstatieren, so verschwimmt heute mit der Digita-
lisierung nahezu aller Medien und ihrer weltweiten Vernetzung diese Differenz. Pri-
vate und öffentliche Kommunikation nutzen nicht nur die gleichen Medien, sondern -
betrachtet man beispielsweise das Internet - der Zugriff auf veröffentlichte Komm-
unikate ist individuell und die individuelle Kommunikation öffentlich zugänglich.
1
vgl. Hurrelmann in Groeben (Hrsg.) 2002, S. 301
13
3.2 Medienkompetenz als Schlüsselqualifikation
Mit dem Begriff der Informationsgesellschaft wird im öffentlichen Diskurs heute der
durch die Anwendungen der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien
bedingte gesellschaftliche Wandel gekennzeichnet. Zweifelsohne ist die Begrifflich-
keit der Medienkompetenz unmittelbar mit der rasanten Entwicklung der kommuni-
kationstechnologischen Industrie verknüpft. Des weiteren setzte die Karriere der
Medienkompetenz genau dort ein, wo für Medien der Begriff ,,neue Medien" einge-
setzt wurde. Im folgenden wird der erste Teil des Begriffes Medienkompetenz mit
Inhalten gefüllt.
Die Technologisierung ist durch folgende Punkte gekennzeichnet:
· Digitalisierung und Vernetzbarkeit, wodurch die Quantität der zu übertra-
genden bzw. zu empfangenden Daten enorm gesteigert werden kann
· Schnelligkeit und Direktheit des Datenverkehrs
· Globale Aktualität und Zugänglichkeit für alle
· ,,Rohstoff" Information und Wissen zu jedem beliebigen Zeitpunkt
· Zusammenführung aller Medienarten
1
· Interaktivität
Hieraus ergeben sich natürlich Veränderungen im Alltag der Menschen, die diese
neuen Medien nutzen. Veränderungen derart, dass im Zeitgefühl und gefüge, in der
Arbeitspraxis und nicht zuletzt in der Freizeitgestaltung jedes einzelnen Umwälzun-
gen stattfinden.
Der zweite Teil des Begriffes besteht aus dem Wort ,,Kompetenz". Dieser betrifft
die Fähigkeiten und Fertigkeiten des einzelnen, mit diesem technologischen Wandel
adäquat umzugehen. Dies bedeutet vor allem für Kinder und Jugendliche, aber si-
cherlich auch für Erwachsene konkret, Fähigkeiten zu entwickeln, diese selbstbe-
wusst und interessenorientiert anzuwenden. Die Entwicklung der eigenen Identität
1
vgl. Punkt 2.1 dieser Arbeit
14
und die Verortung in der Gesellschaft sind hier von besonderem Interesse. Die Me-
dienkompetenz wird somit zur unabdingbaren Schlüsselfähigkeit der modernen und
multimedialen Informationsgesellschaft.
,,Medienkompetenz ist eine moderne Ausfaltung der kommunikativen Kompetenz,
über die wir alle schon verfügen. Kommunikative Kompetenz meint, das Men-
schen durch Sprechen und andere Ausdrucksgebärden sich Wirklichkeit aneig-
nen und gestaltend verändern können. Medienkompetenz betont diesen neuen,
hinzukommenden Aspekt, dass Kommunikation heute auch über technische Mit-
tel, vom Druckmedium über das Fernsehgerät bis zum Computer geschieht. Dies
hat zur Folge, dass wir uns heute Wirklichkeit über und mit Hilfe von Medien
aneignen und sie gestalten."
1
3.3. Dimensionen der Medienkompetenz
Medienkompetenz wird nach Baacke
2
über vier Dimensionen beschrieben, die ihrer-
seits wiederum Unterdimensionen umfassen. Diese Dimensionen sollen anhand eines
praktischen Beispiels erläutert werden.
3.3.1 Medienkritik
Innerhalb der Medienkompetenz nimmt die Medienkritik eine zentrale und darum an
erste Stelle genannte Dimension ein. Die Medienkritik muss hierbei in dreifacher
Weise beschrieben werden:
· Analytisch sollten problematische gesellschaftliche Prozesse adäquat er-
fasst werden können;
· Reflexiv sollte der Mensch in der Lage sein, das analytische Wissen auf
seine eigene Person und sein eigenes Handeln anwenden zu können;
1
Baacke in Schell u.a. (Hrsg.), 1999a, S. 19
2
Baacke in Baacke u.a (Hrsg.), 1999, S. 34
15
· Die ethische ist letztlich jene Dimension, die das analytische Denken und
die Reflexion als sozial verantwortet abstimmt und definiert.
Als Beispiel für die Dimension der Medienkritik könnte man anführen, dass sich
beispielsweise ein 15-jähriger Jugendlicher seine Gedanken machen könnte, ja sogar
müsste, warum Werbung, die gerade über das Fernsehen konsumiert wird, so ist wie
sie ist. Richtet sie sich an Jungen, so ist sie farblich in blau gehalten und eventuell
noch gespickt mit Actionszenarien, während die Welt der Mädchen mit zarter Musik
unterlegt und in rosa Farbtönen gehalten wird. Der kritische Moment des Unter-
scheidens und des existentiellen Nachdenkens liegt nun darin begründet, ob der Ju-
gendliche bzw. die Jugendliche sich mit den vorgegeben Geschlechterrollenklischees
identifiziert, oder ob es auch anders gesehen werden könnte. Entsprechen die Bilder
und Einstellungen, die ich in den Medien als Wirklichkeitsbilder suggeriert bekom-
me meinen persönlichen Vorstellungen. Dies wäre eine Frage der Medienkritik.
3.3.2 Medienkunde
Die Medienkunde meint das Wissen über die heutigen Medien und Mediensysteme.
Auch sie umfasst ihrerseits zwei Unterdimensionen.
· Die informative Unterdimension beinhaltet klassische Wissensbestände.
Beispiele hierfür wären folgende Fragestellungen: Wie arbeiten Journalis-
ten? Welche Programmgenres stehen mir zur Auswahl? Wie kann ich aus-
wählen? Wie kann ich eine Computer für meine Interessen effektiv nutzen?
· Die instrumentell-qualifikatorische Unterdimension der Medienkunde be-
nennt die Fähigkeit und die Fertigkeit, die Geräte bzw. die Software bedie-
nen zu können (zum Beispiel sich im Internet bei einem bestimmten Dienst
anzumelden und einzuloggen oder die Einarbeitung in ein bestimmtes
Computerprogramm, Benutzung von Suchmaschinen im Internet).
16
Ein Beispiel zur Medienkunde könnte sein: Kinder und Jugendliche sollten infor-
miert darüber sein, dass in Deutschland neben den öffentlich-rechtlichen auch private
Fernsehanstalten existieren, die sich in unterschiedlicher Weise finanzieren. Sie soll-
ten wissen, dass dieses Faktum auch Auswirkungen auf die jeweilige Programmges-
taltung nach sich zieht (mehr Werbung bei den privaten Anstalten).
Die beiden bisher genannten Dimensionen der Medienkompetenz beziehen sich
ausschließlich auf die Vermittlung. Das Handeln der Menschen wird in den folgen-
den Dimensionen der Zielorientierung dargestellt.
3.3.3 Mediennutzung
Die Mediennutzung zielt darauf ab, die Medien aktiv zu nutzen. Sie kann zweifach
ausdifferenziert werden.
· rezeptiv, anwendend (Programm-Nutzungskompetenz)
· interaktiv, anbietend (Online Banking, Online-bzw. Teleshopping, Kontakte
zu Beratungsstellen, Arbeitsamt aufnehmen etc.)
Das Individuum rezipiert Medienbotschaften, Medieninhalte (zum Beispiel Filme
oder eine Internetseite), oder aber es stellt selbst einen Film her, beteiligt sich an ei-
ner Schülerzeitung oder an der Produktion einer CD-ROM. Dies alles sind Beispiele
für die aktive Mediennutzung.
3.3.4 Mediengestaltung
Die Mediengestaltung, so formuliert es Baacke sinngemäß, sollte über das bisher
Gehabte insofern hinausgehen, als dass neue Inhalte, neue Phantasien auf technischer
wie inhaltlicher Art ermöglicht werden. Auch die Mediengestaltung ist in zweierlei
Hinsicht zu definieren.
17
· innovativ, also Veränderungen und Weiterentwicklungen des Mediensystems
innerhalb der gegebenen Logik und Strukturen
· kreativ, also wie bereits erwähnt, das Über-die-Grenzen-der-
Kommunikationsroutine-hinaus-Gehen, z. B. selbst eine Homepage zu erstel-
len.
Diese vier Ausdifferenzierungen der Medienkompetenz stellen für Baacke die
Grundlage für ,,das in der Welt sein" und für ,,das sich in der Welt Verstehen" dar.
Der Begriff der Medienkompetenz soll in diesem Zusammenhang aber nicht auf eine
subjektiv-individualistische Ebene reduziert werden, sondern eher die gesellschaftli-
che Ebene, die Informationsgesellschaft als Ganzes, als Gestaltungsziel fokussieren:
3.4. Die Medienkompetenz und deren Förderung in den ver-
schiedenen Altersstufen von Heranwachsenden
Im bisherigen Verlauf dieser Arbeit wurde ausschließlich der Frage nachgegangen,
welche Eigenschaften denn ein medienkompetentes Subjekt vorweisen muss, um der
Medienwelt souverän zu begegnen, nicht aber, zu welchem Zeitpunkt im Leben sich
die Medienkompetenz als solche auszuformen beginnt - genauer - beginnen kann.
Um Medienkompetenz zu entwickeln, bedarf es bestimmter Vorraussetzungen und
Bedingungen. Genau jene sind es, die die Ausformung von medienkompetentem
Handeln während des Sozialisationsprozesses vorantreiben aber auch begrenzen. So
differiert das medienkompetente Handeln eines Erwachsenen notwendigerweise mit
dem eines Vorschulkindes, welchem die zur Erlangung der vollen Medienkompetenz
notwendigen kognitiven und handlungsorientierten Fähigkeiten noch gar nicht oder
nicht in erforderlichem Maße zueigen sind bzw. sein können. Die pädagogische Ziel-
und Handlungsdimension hat also folglich der entwicklungsbedingten Reflexions-
und Handlungsmöglichkeiten Rechnung zu tragen.
,,Hier ist der Maßstab der in geistiger, sozialer und moralischer Hinsicht voll
entwickelte Mensch, der in der Lage ist, seine Umwelt in ihrer Komplexität und
18
mit all ihren kommunikativen Verhältnissen, inklusive der medialen, zu begreifen
und in ihr angemessen zu agieren."
1
Allerdings kann der hier zitierte voll entwickelte Mensch nicht in Verbindung mit
beispielsweise einem Vorschulkind gebracht werden. Vielmehr greift dieser Maßstab
erst ab dem Jugendalter, da Kinder und jüngere Jugendliche die notwendigen Vor-
raussetzungen noch nicht besitzen. Eine Frage drängt sich nun unmittelbar auf. Sind
diese Kinder und jüngeren Jugendlichen also nicht zu medienkompetentem Handeln
fähig? Mitnichten. Je nach individuellem Entwicklungsstand, der wiederum eng mit
dem sozialen Umfeld korreliert, in unterschiedlicher Ausprägung und Komplexität
sehr wohl. Schon aus medienpädagogischen Gründen empfiehlt es sich deshalb, die
Entwicklung von Medienkompetenz bei Kindern und Jugendlichen unter der Prämis-
se der Altersdifferenzierung zu betrachten.
Ab wann aber bekommt medienkompetentes Handeln eine Relevanz, so dass jenes
pädagogisch zu fördern ist, lautet in diesem Kontext eine erste Frage. Kinder werden
heute in eine Welt hineingeboren, in der die Medien integraler Bestandteil des alltäg-
lichen Lebens sind. Sie werden von den Kindern als völlig selbstverständlich wahr-
genommen. Sicherlich verbietet es sich beinahe bei einem Kleinkind von Medien-
kompetenz zu sprechen, sind es doch eher primär grundlegende, durch personelle
Kommunikation (kommunikative Kompetenz)
2
gekennzeichnete Interaktionsprozes-
se, die hier stattfinden. Es geht beim Erwerb von Medienkompetenz um geistige und
handlungsorientierte Fähigkeiten, deren Fundamente im Kleinkindalter sicherlich
schon vorhanden sind und auf denen aufgebaut werden kann, gleichwohl sind diese
aber, wie bereits erwähnt, zu diesem Zeitpunkt der Entwicklung noch nicht entspre-
chend ausgeprägt.
Die Ausformung der Medienkompetenz wird durch Lern- und Erfahrungsprozesse
initiiert, die ein Kleinkind noch nicht, oder zumindest nicht in ausreichendem Maße,
zu verzeichnen hat. Die Wahrnehmung der Medien muss folglich über die pure Rea-
lisierung einer Reizquelle hinausgehen und vor dem Hintergrund der eigenen Persön-
lichkeit und des eigenen Handelns reflektiert und gedeutet werden. Es ist anzuneh-
men, dass die Wahrnehmungsfähigkeit von Kleinkindern noch nicht so weit reicht.
Ungefähr ab dem Vorschulalter bilden sich Ansatzpunkte und Wahrnehmungsfähig-
1
Theunert in Schell u.a. (Hrsg.) 1999, S. 57
2
vgl. Punkt 3 dieser Arbeit, S. 10
19
keiten heraus, an die es anzuknüpfen gilt, um sie alterspezifisch pädagogisch zu för-
dern.
Nun stellt sich aber gleichsam noch eine zweite Frage im Hinblick auf die alter-
spezifische Betrachtung der Medienkompetenz. Hierbei geht es um das Verhältnis
zwischen Autonomie und Erziehung. Schon Kinder im Vorschulalter rezipieren Me-
dieninhalte und vergleichen diese mit ihrer eigenen erlebten und erfahrenen Wirk-
lichkeit. Also stehen die eigenen Erfahrungen und Wirklichkeiten im reziproken
Verhältnis zu den medialen. Schon um diesen Vergleich anstellen zu können, bedarf
es einer Reflexionsleistung, die mit zunehmendem Alter in immer komplexere und
quantitativ mehrere Dimensionen der Medienkompetenz vordringt. Vorausgesetzt
sind natürlich geeignete Medieninhalte, die von den Kindern konsumiert werden, und
eine geeignete Wirklichkeit, welche sich beispielsweise in einem geeigneten sozialen
Umfeld ausdrückt.
,,Medien und ihre Inhalte können die Entwicklung und Ausformung von Medien-
kompetenz ebenso behindern wie gesellschaftlich und individualgeschichtlich
grundgelegte Lebensverhältnisse."
1
Von jenen postulierten optimalen Verhältnissen ist aber keineswegs auszugehen.
Um die Kinder vor negativ beeinflussenden Faktoren zu bewahren, bedarf es einer
erzieherischen Verantwortung der Erwachsenen, da die kindlichen Schutzmechanis-
men hier nicht mehr ausreichen. Erziehung ist hier im Sinne von Unterstützen, Anre-
gen und Fördern gemeint und hat in diesem Zusammenhang die Funktion, altersge-
mäß, geschlechtsspezifisch und vor dem soziokulturellen Hintergrund des Kindes auf
bereits vorhandenen Kompetenzen aufzubauen und diese immer weiter voranzutrei-
ben.
Mit zunehmendem Alter werden die Handlungs- und Aktionsräume der Heran-
wachsenden größer. Dies gilt auch für ihre Reflexionsfähigkeit, ihr Wissen, sowie
auch für ihre Erlebens- und Erfahrungshorizonte in der eigenen und in der medialen
Welt. Diese Spielräume sind von immenser Wichtigkeit für die Ausbildung der Me-
dienkompetenz, da sie viele Entwicklungsmöglichkeiten bereithalten. Die erzieheri-
sche Komponente des Erwachsenenhandelns tritt zusehends in den Hintergrund.
1
Theunert in Schell u.a.(Hrsg.) 1999, S. 58
20
Vielmehr soll den Jugendlichen beispielsweise Zugang zu Räumen gewährt werden,
in denen sie autonom agieren und in eigener Regie ihre Medienkompetenz im selbst-
bestimmten und vor allem aktiven Umgang mit den jeweiligen Medien weiter entwi-
ckeln und ausformen können.
3.4.1 Medienkompetenz in der Altersgruppe der 3-10jährigen
In der Alterspanne von drei bis zehn Jahren werden die meisten geistigen und sozia-
len Fähigkeiten sowie moralische Grundhaltungen der Kinder ausgebildet. Die direk-
te eigene Umwelt wird nach und nach entdeckt. Zuerst das eigene Umfeld, die Fami-
lie und die Nachbarschaft. Sukzessiv erweitert sich der Aktionsraum auf Kindergar-
ten, Schule und andere institutionalisierte, mitunter auch kulturelle Einrichtungen.
Die Kinder erleben in diesen Bereichen unterschiedliche Rollen, Interaktionen und
Funktionen der Menschen, an deren Bewältigung sie wachsen. Zu der direkten Um-
gebung kommt ungefähr zum Zeitpunkt des Vorschulalters, oder sogar früher, die
mediale hinzu. Zweifelsohne ist in benanntem Alter das Fernsehen das prägnanteste
Medium. Auch das Fernsehen stellt im Hinblick auf dessen Nutzung Anforderungen
an die Kinder. Gleichwohl kann aber der mediale Inhalt den Kindern im Laufe ihrer
Entwicklung schaden. Hier nimmt das Elternhaus eine tragende Rolle ein. Die Eltern
tragen entscheidend zur Ausformung der geistigen, sozialen und moralischen Hal-
tung bei, da sie es sind, die ihrem Kind die Erfahrungsspielräume bereitstellen. Ihnen
obliegt aber auch die dringende Aufgabe diese zu begrenzen, um schädliche Auswir-
kungen auf die Kinder zu vermeiden. Nicht zuletzt spielen auch ökonomische und
gesellschaftliche sowie biologische Faktoren in der Ausformung der Medienkompe-
tenz eine Rolle. Mit dem Eintritt in den Kindergarten bzw. später dann in die Schule
lernen die Kinder neben der Familie die institutionalisierte Erziehung kennen. Diese
Sozialisationsfelder stellen wiederum neue Anforderungen an die Kinder, die es mit
Hilfe der Familie zu bewältigen gilt. Das diese Unterstützung nicht in allen Fällen in
optimaler Weise gegeben ist, wird in vielen Fällen beklagt.
Bei der Ausformung von Medienkompetenz bei Kindern im Vor- und Grundschul-
alter wären drei folgende Grundaspekte zu benennen:
21
Ein erster Grundaspekt für den Umgang mit Medien, ihren Inhalten und Angebo-
ten ist die sozial-kognitive Entwicklung, in deren Zusammenhang auch die morali-
sche Urteilsfähigkeit ausgeformt wird. Ein Kind ist zunächst auf seine eigene Hand-
lungsweise fixiert und unterstellt diese auch seinen Mitmenschen. Erst ab einem Al-
ter von ungefähr drei bis vier Jahren erhält das Kind die Fähigkeit einen Perspekti-
venwechsel zu vollziehen, d.h. andere Personen sowohl in ihrem Denken und Han-
deln als auch in ihren sozialen Beziehungen und Strukturen zu begreifen und zu ver-
stehen. Die Ausformung dieses Perspektivenwechsels reicht bis weit in das Jugendal-
ter hinein. Nach und nach werden die eigenen Handlungsweisen von denen anderer
Menschen unterschieden und bewertet bis zu einem Grad, an dem die Kinder auch
die Sichtweisen mehrer Personen gleichzeitig betrachten und zueinander in Bezie-
hung setzen können. Diese sozial-kognitive und moralische Entwicklung ist maßge-
bend für das Vermögen, Medieninhalte zu verstehen und letztlich auch zu beurteilen.
Natürlich sollten keine Medienangebote und -materialen ausgewählt werden, die die
Fähigkeiten der Kinder übersteigen, da diese sonst entweder gar nicht verstanden
oder falsch interpretiert werden, was wiederum zu Belastungen führen kann. Wie
Theunert
1
feststellt, sollen die Kinder durch die Betonung der Entwicklungsprozesse
in der Kindheit nicht zu ,,unfertigen" Wesen degradiert, sondern vielmehr als eigen-
ständige Subjekte angesehen werden.
Sozialisationsprozesse sind ein weiterer, nicht zu vernachlässigender Grundaspekt
bei der Ausbildung von Medienkompetenz. Mit den oben beschriebenen Ent-
wicklungs- und Reifeprozessen sind bestimmte Entwicklungsaufgaben verbunden,
die die Kinder bewältigen müssen. Sie stellen Anforderungen, die der unmittelbaren
Umgebung, also der Lebenswelt der Kinder entstammen. Eine wichtige Entwick-
lungsaufgabe ist es, dass Kinder im Vor- und Grundschulalter eine dem Geschlecht
und Alter entsprechende personale und soziale Identität aufbauen und beständig aus-
formen müssen. Aus diesem Prozess resultieren wiederum bestimmte Sichtweisen,
Interessen, Annahmen und Einstellungen, die Theunert ,,handlungsleitende Themen"
nennt.
2
Diese handlungsleitenden Themen sind ausschlaggebend für die Auseinan-
dersetzung des Kindes mit dessen gesamter Umwelt, zu der auch in wachsendem
Umfang die Medien gehören. Sowie die Kinder in der realen Welt, also in Interaktio-
1
vgl.Theunert in Schell u.a. (Hrsg.) 1999, S. 63
2
vgl.Theunert/Lenssen in Schell u.a.(Hrsg.) 1999a, S. 64
22
nen mit Erwachsenen, Gleichaltrigen und Institutionen, ihre bereits vorhanden Kom-
petenzen und Fähigkeiten auszuformen versuchen, so tun sie dies auch mit medialen
Angeboten. Durch Medieninhalte versuchen die Kinder ihr Wissen zu erweitern, um
so Anregungen für das eigene Handeln und Denken zu finden, welche sie wiederum
bei der Medienkompetenzausformung vorantreiben. Sie setzen sich aktiv und selek-
tiv mit medialen Angeboten auseinander, wobei die handlungsleitenden Themen, mit
denen sich die Kinder in den verschiedenen Altersstadien beschäftigen, eine ent-
scheidende Rolle im Hinblick auf die Auswahl jener Angebote spielen. Jedoch muss
natürlich die Entscheidungsfreiheit im Vergleich zu älteren Kindern- durch elterliche
bzw. erzieherische äußere Reglementierung in Grenzen gehalten werden. Die All-
tagserfahrungen werden dazu genutzt, die Medieninhalte zu begreifen, umgekehrt
werden Medienangebote von den Kindern auch dazu genutzt, ihre Alltagserfahrun-
gen zu bearbeiten. Die handlungsleitenden Themen halten somit für die Ausformung
und Förderung von Medienkompetenz inhaltliche Ansatzpunkte bereit.
Ein dritter und letzter Grundaspekt besteht im Medienumgang der Kinder. Um die
Prozesse der kindlichen Medienaneignung zu verstehen, während man sie als aktive
Subjekte mit eigenen Perspektiven ernst nimmt, muss zweierlei beachtet werden.
Zum einen sind alle medialen Aktivitäten sehr stark mit dem Alltagskontext der Kin-
der verbunden. Zum anderen muss man sich der Perspektive der Kinder annähern,
um deren Umgang mit den Medien nachvollziehen und verstehen zu können. Hiermit
ist das Wissen um deren Medien, Vorlieben und Nutzungsgewohnheiten und um den
Stellenwert der Medienangebote für die Alltags-, Vorstellungs-, und Phantasiewelten
der Kinder gemeint.
Das Fernsehen ist zweifelsohne, wie oben schon erwähnt, das führende Medium in
diese Altersgruppe, wenn auch sicherlich nicht zu den neuen Medien gehörend (zu-
mindest nicht in der althergebrachten Form). Erst bei den älteren im Grundschulalter
kommt der Computer, vornehmlich in seiner Spielfunktion, hinzu. In bezug auf das
Fernsehen bietet das Modell für die Systematisierung der Entwicklung fernsehspezi-
fischer Kompetenzen in den verschiedenen Altersstadien von Barth
1
einen Über-
blick. Er stellt vier Schemata vor. Das Format-, Szenen-, Personen- und Narrationss-
chema Für die jüngste Altersgruppe gilt das Hauptinteresse des Verstehens den zent-
ralen Figuren einer Sendung (Personenschema), wobei sich das Verstehen auf ein-
1
vgl.Theunert/Lenssen in Schell u.a.(Hrsg.) 1999a, S. 66
23
Details
- Seiten
- Erscheinungsform
- Originalausgabe
- Erscheinungsjahr
- 2002
- ISBN (eBook)
- 9783832468217
- ISBN (Paperback)
- 9783838668215
- DOI
- 10.3239/9783832468217
- Dateigröße
- 3.6 MB
- Sprache
- Deutsch
- Institution / Hochschule
- Hochschule Mannheim – Sozialpädagogik
- Erscheinungsdatum
- 2003 (Mai)
- Note
- 1,3
- Schlagworte
- internet neue medien medienkompetenz multimedia medienpädagogik
- Produktsicherheit
- Diplom.de
