Schulautonomie und staatliche Qualitätssicherung

Inhalt

1. Vorbemerkung

2. Was verstehen wir unter „Schulautonomie“?

3. Schulreform als Organisationsreform
3.2 Verschiedene Autonomieansätze
3.3 Marktorientierung im Bildungswesen?

4. Die neue Rolle der Schulleitung

5. Ebenen der Qualität
5.1 Universitäre Lehrerausbildung
5.2 Zweite Phase der Lehrerausbildung
5.3 Berufseinstieg: Wie verhindere ich Qualität?
5.4 Qualitätssicherung in neuer Form

6. Praktische Umsetzung

7. Die Rolle der Schulaufsicht
7.1 Rechtliche Aspekte staatlicher Schulaufsicht
7.2 Schulautonomie aus rechtlicher Sicht
7.3 Die Notwendigkeit einer gewandelten Aufsicht

8. Literaturverzeichnis

1. Vorbemerkung

„Dass der Mensch lebenslang lernen muß, bezweifeln auch diejenigen nicht, die kritisch fragen, ob lebenslanges Lernen nicht zu einem lebenslangen Anpassungsdruck und zu einer Anpassungshaltung führen könnte, die allein von wirtschaftlichen und technologischen Entwicklungen und deren industrieller Verwertung bestimmt seien.“^[1]

Wie nie zuvor steht die Industriegesellschaft Herausforderungen wachsender Globalisierung, ökologischen Problemen, Fragen nach Verteilung des Produktivvermögens gegenüber und vor allem steht sie vor der Herausforderung des sich ständig vermehrenden Wissens. Die Schule der „Lerngesellschaft“^[2] steht im Spannungsfeld zwischen notwendigen, universellen Qualifikationen einerseits und dem sich ständig erneuernden Wissen andererseits. Eine zentrale Frage künftiger Bildungsarbeit muss es somit sein, Wissen und Können zu vermehren und Lernprozesse zu ermöglichen, die die Schülerinnen und Schüler zu handlungsfähigen, einsichtigen und selbständigen Individuen erziehen.

Die Bedingungen von Schülerinnen und Schüler sind heute sehr heterogen bezüglich ihrer Erziehungs- und Bildungsvoraussetzungen, ethnischer Herkunft, Sprachfähigkeit, sozialer Kompetenz, sozialem Hintergrund und aktueller Lebenssituation. Während die Ansprüche an die Bildungs- und Erziehungsarbeit der Schule explosionsartig ansteigen, sinkt oft gleichzeitig die Anschlussfähigkeit mancher Schülerinnen und Schüler an schulische Bildungs- und Erziehungsprozesse.^[3]

„Lebensfragen drängen sich für die Heranwachsenden vor Lernfragen.“^[4] Schulen wachsen ganz andere Aufgaben zu als Allokation oder Selektion. Sie „müssen viele der elementaren Sozialisationsleistungen erst ermöglichen, die früher offenbar viel selbständiger von selbst stattgefunden haben, und die heute, eben nicht mehr von selbst, sich durch die Teilnahme an der Lebenslehre ereignen. Schulen dürfen heute noch weniger als früher nicht nur Lernschulen, sie müssten eigentlich Lebensschulen sein.“^[5]

Immer schon hat sich die Gesellschaft verändert. Für das ausgehende 20. Jahrhundert jedoch ist zu konstatieren, dass sich tiefgreifende Wandlungen auf verschiedene Lebensbereiche des Menschen beziehen. Insgesamt deutet sich eine Individualisierung des Lebens an, bei der einheitliche Lebensformen abnehmen. Die Pluralisierung der Wirklichkeitsbereiche ergreift alle Teilaspekte des Alltags und verändert auch in wesentlichem Maße die zentrale Einrichtung der Familie.^[6]

Wissenschaft und Technik verändern die Welt in einem Tempo, das in der Geschichte ohne Beispiel ist, viel folgenreicher noch: Das Ausmaß der Veränderungen und die dadurch resultierenden Folgen sind noch nicht einmal absehbar, sie können nur erahnt werden.

Mit der Zunahme der Komplexität der Lebensbedingungen werden die Nebenwirkungen dieser Entwicklung immer weniger vorhersehbar und kontrollierbar. Dem Potential technischer Entwicklung steht in wachsendem Maße auch ein Gefährdungspotential gegenüber und die Unfähigkeit sozio-ökonomischer Systeme zur Lösung derselben. Verbunden damit ist die Rückverweisung von Verantwortung an den Einzelnen.^[7]

Da Schule als wichtigste Institution zur Bildung junger Menschen eine zentrale Stellung einnimmt, ist es nur klar, dass an sie die Aufgabe herangetragen wird, Jugendliche auf die Herausforderungen der Zukunft vorzubereiten.

Schulen werden aufgrund dieser gesellschaftlichen Entwicklung immer mehr soziale Aufgaben übertragen. Um solchen Ansprüchen gewachsen zu sein, bedarf es eines differenzierten, ganzheitlich-humanistischen Menschenbildes.^[8]

Es kann deshalb von einem Bedeutungszuwachs der Schule ausgegangen werden, da sie in Kernbereichen die Bedingungen des Aufwachsens der Jugendlichen gestaltet. In der Verantwortung einer sozialen Einrichtung, die Integration ermöglicht, muss sie fundamentales und exemplarisches Wissen vermitteln und zudem verdeutlichen, dass Wissen veraltet und alle Menschen in der Zukunft die Pflicht haben, sich ständig weiter- und fortzubilden. Schule ist ein soziales System mit handelnden Personen, die nicht nur auf Situationen reagieren, sondern aktiv aufgrund ihrer Gedanken und Annahmen Situationen gestalten.^[9]

Zu diesen Anforderungen kommen die Erwartungen an Schulabgänger, die heute von Arbeitgebern, Universitäten, Fachschulen, von den „Abnehmern von Schule“ allgemein gestellt werden: Sie sollen über solide Kenntnisse der Kulturtechniken verfügen, sollen mindestens eine, besser zwei, im besten Falle sogar noch eine nicht-europäische Fremdsprache beherrschen, sollen über kaum definierte und definierbare „Schlüsselqualifikationen“ verfügen, sollen sich aber außerdem noch in der Gesellschaft und der Arbeitswelt zurecht finden und natürlich haben sie gelernt, sich auf lebenslanges Lernen einzustellen. Diese Liste ließe sich noch verlängern.

Mit Argusaugen beobachten die Gesellschaft und ihre mitteilungsfreudigen Interessengruppen die aus dem „Schonraum Schule“ in die Welt entlassenen jungen Männer und Frauen - und gravierende Defizite werden entdeckt. Was lange schon bekannt war, wurde letztlich zur Gewissheit: „Keine andere Vergleichsstudie wie TIMMS [tatsächlich so falsch geschrieben, Anmerkung .GD.] hat über die fachwissenschaftliche Diskussion hinaus die Aufmerksamkeit der Bildungspolitik und breiten Öffentlichkeit erregt und zur Einsicht in die Notwendigkeit regelmäßiger Überprüfungen der Leistungsstände von Schülerinnen und Schülern beigetragen.“^[10] Stryck (1999) spricht gar von „den ersten Folgen eines Sputnik-Schocks: TIMMS genannt. Von den Schwesternschiffen ist BIJU bereits gelandet, PISA ist unterwegs“.^[11]

Internationale Vergleiche schaffen Transparenz und verursachen Wahrnehmungsschocks: Die Veröffentlichung von TIMSS in der bundesrepublikanischen Bildungslandschaft hat eine Renaissance bildungsökonomischer Überlegungen unübersehbar werden lassen. „Qualitäts- und Effizienz-aspekte treten zunehmend ins Zentrum der Betrachtung. Dafür haben TIMSS und die Entwicklung von Bildungsindikatoren gesorgt. Leistungen von Schülern sind dank TIMMS ebenso Gegenstand der OECD-Bildungsindikatoren wie Bildungserträge.“^[12]

Die kritische Öffentlichkeit reagiert entsprechend: Die Stimmen vom Verband der Handwerker bis zur Hochschulkonferenz über die Leistungsfähigkeit des Schulsystems sind nicht überhörbar, mal mehr, mal weniger laut: 3500 in Nordrhein-Westfalen überprüfte Lehrlinge (sic! G.D.) seien nicht ausreichend auf ihren Einstieg in den Beruf vorbereitet, teilte die IHK Münster nach ihrer Auswertung zu einem 1999 vorgenommenen Leistungsvergleich mit. Nur 60 Prozent der Probanden hätten den Test zu den Grundrechenarten bestanden. Bei komplexeren Textaufgaben versagten gar 75% der Jugendlichen, vor allem in der Zins-, Prozent-, Flächen- und der Volumenberechnung.^[13]

Kann sich eine Industrienation auf Dauer scheinbar schlecht ausgebildete Schulabgänger leisten? - die Frage erscheint salomonisch, ruft aber sofort wirklich alle auf den Plan, die sich zur Äußerung über dieses Thema berufen fühlen.

Die Schule ist schuld (was immer das ist), die Lehrer sind schuld (wen immer wir damit meinen), schimpfen auf Lehrer ist Mode, schick, en vogue - wir müssen den Lehrern Beine machen^[14], das kommt gut an.

Es lässt sich aber auch feststellen, dass die deutsche Bildungsdiskussion durch „ein wenig produktives Jammern und Wehklagen mit wechselseitigen Schuldzuweisungen gekennzeichnet ist.“^[15] Insbesondere die zunehmend pauschalisierende und oft naiv die Realität ignorierende Lehrer-, Schul- und Hochschulschelte wirkt kaum mehr konstruktiv.

Schulische Bildung und Erziehung aber ist in ihren Zielen, Inhalten und Formen keine bloße Funktion von gesellschaftlichen Entwicklungen. Sie hat die Aufgabe, Prozesse unter dem Gesichtspunkt einer Verantwortung für junge Menschen mitzugestalten.^[16]

In der Tat hat das „Megathema Bildung“ wieder Konjunktur in den Medien. Die Diskussion um die Verbesserung der Leistungen der Schulabgänger und damit des Schulsystems allgemein hat zu einer neuen pädagogischen Diskussion geführt.^[17]

Qualität und Qualitätssicherung sind die neuen Zauberwörter in der Pädagogik. Die Einzelschule wird als die neue Organisation definiert, in der Veränderungen erzielt werden müssen. Der Lehrer gewinnt plötzlich eine neue Dimension der Bedeutung im erzieherisch-bildnerischen Prozess, die Autonomie seiner Schule soll steigen. Über die Entwicklung von „Schulprogrammen“ soll geradezu eine Offensive für Qualität und Bildung starten, und das bei nachhaltig leeren Kassen und einer erheblich problematischeren Schülerklientel.

Ein Gespenst geht um in Europa: die immer mehr um sich greifende Tendenz erweiterter schulischer Autonomie, die Überzeugung, dass die Schule heutzutage ihre Aufgabe nur noch meistern kann, wenn sie nicht über einen Leisten geschlagen wird, sondern sich den Vorstellungen und Bedürfnissen der Menschen öffnet, die in der Schule und mit der Schule leben: der Schüler, Eltern und Lehrer.^[18]

Die kritischen Stimmen sind laut und berechtigt: Können Lehrer den veränderten Bedingungen der Gesellschaft überhaupt Rechnung tragen oder sind sie nicht vielmehr Teil eines sich selbst stabilisierenden Systems, das Veränderungen schwierig zulassen kann oder sogar zu verhindern sucht?

Wichtig ist die inhaltliche Klärung eines eigenen Bildungskonzeptes vor dem Hintergrund der Vorstellung von der Schule als Handlungseinheit. In pluralistischen Gesellschaften ist es nicht mehr möglich, aus einem übergeordneten Normenhorizont ein allgemein verbindliches Leitbild herzuleiten.^[19]

2. Was verstehen wir unter „Schulautonomie“?

25 Jahre nach einer großen Bildungsoffensive ist der Schwung verflogen. Mit dem Bau neuer Schulen, der Erprobung neuer Schulformen, der Entwicklung neuer Curricula und der Bereitstellung neuer Medien^[20] sollte die Schule vielfache Aufgaben bewerkstelligen können: Chancengleichheit der verschiedenen Schichten verwirklichen, Mädchen gleiche Bildung ermöglichen, das Gefälle zwischen Stadt und Land beseitigen und ähnliches mehr. Mit großen Innovationen waren große gesellschaftliche Hoffnungen verbunden.

Diese sind inzwischen wieder verflogen. An die gesellschaftliche Funktion von Schule glaubt keiner mehr so recht, obwohl in Zeiten krisenhafter Berichterstattung doch gerade diese immer wieder gefordert wird. Hinzu kommt noch, dass dem Staat die Funktion der zentralen Lenkungs- und Planungsinstanz nicht mehr zugetraut wird: „Die, die gestern für Chancengleichheit plädierten und zur Verwirklichung dieses Ziels nachhaltige staatliche Intervention forderten, verkünden heute Schulautonomie und damit den Rückzug des Staates aus der Schule.“^[21] Begründung hierfür: Die Komplexität der Lebensbedingungen, verbunden mit regionalen Problemstellungen lassen bürokratische Steuerungsmechanismen nicht mehr schnell genug reagieren, um wirksam zu werden.^[22]

Die Praxis des Lehrers ist nämlich nicht durch unzweifelhafte Ziele und stabile institutionelle Kontexte gekennzeichnet. Im Gegenteil müssen Lehrerinnen und Lehrer in komplexen, unsicheren, einzigartigen und durch Wert- und Interessenkonflikten gekennzeichneten Praxissituationen handeln und entscheiden. Dies bedeutet, dass lokales Wissen unerlässlich ist, um sinnvolles und bewusstes Handeln in solchen komplexen Situationen zu ermöglichen.^[23]

Schulpädagogik gerät wieder ins Blickfeld der Aufmerksamkeit - allerdings mit anderen Vorzeichen. Die einzelne Schule soll in die Lage versetzt werden, in einem sich permanent wandelnden Umfeld ihre eigenen erzieherischen Visionen, die Bildungsziele in einem umfassenden Sinne beinhalten, zu entwickeln und wirksam umzusetzen.^[24]

Will man die Handlungskompetenz der Schulen angesichts dieser Tatsachen stärken, bedeutet das auch die Akzeptanz der Tatsache, dass jede Schule ihr eigenes Beziehungsgeflecht hat, in dem zentrale Vorgaben nicht greifen.^[25] Schulindividualität gehört zur guten Schule, zu einer „Schule als pädagogische Handlungseinheit“, zu einer Schule, die ihre pädagogische Gestaltungskraft entfesselt.

Diese Herausforderung öffnet den Blick von der Unterrichtsgestaltung zur Gestaltung der Schule, was mehr als einen Perspektivenwechsel darstellt. Schulentwicklung meint nicht nur Maximierung des Unterrichts in den einzelnen Klassen, sondern gemeinsam über die lebendige Gestaltung von Schule und Unterricht nachzudenken, daraus entsprechende Konsequenzen für die (Unterrichts-)Praxis abzuleiten und umzusetzen. Dieses kommt einem Paradigmenwechsel gleich: Vom Einzelkämpfer (Ich und meine Klasse) zu neuen Formen der Zusammenarbeit (Ich und meine Schule).^[26]

Abweichend hierzu stellt Fend (2000) fest, dass die Erkenntnis gewonnen wurde, Schulebene enthielte viele Variationen, letztlich aber die Unterrichtsebene für die Qualität des Lernens entscheidend ist. Aber auch hier kann gezweifelt werden, denn in ländervergleichenden Analysen hat sich gezeigt, dass Strukturmerkmale des Bildungswesens einen Mechanismus in Gang setzen können, der die Qualität der Schulen ebenso mitbestimmt wie die Qualität der Lernprozesse auf Klassenebene.^[27]

Vor diesem Hintergrund soll das Kollegium der konkreten Schule (die Einzelschule) vor Ort zum Ausgangspunkt einer Reform^[28] gemacht werden.^[29] Übersehen darf dabei jedoch nicht werden, dass zum Gelingen jedweder Veränderung auch weitere Beteiligte neben den Lehrerinnen und Lehrern notwendig sind: Eltern, Schülerinnen und Schüler, nicht-lehrendes Personal und Schulaufsicht.

Dieser Ansatz findet seine Berechtigung in der Erkenntnis von der Schule als Handlungseinheit, die sie zur Weiterentwicklung durch Selbstorganisation befähigt. Aber: „Das Subsystem Lehrerkollegium besitzt oftmals ein unzureichendes Organisationsbewusstsein. Die lehrer Lehrerverstehen sich als Zwangs- und Zweckgemeinschaft, die unabhängig von einander ihre Aufgaben weitgehend autonom erledigen. Mangelndes Organisationsbewusstsein im Kollegium verhindert die Entwicklung und den Erhalt […] des Flexibilität und Reaktionsfähigkeit der gesamten Organisation.“^[30] Dalin (1999) erweitert diese Kritik auf Non-Profit-Organisationen insgesamt: <Unklare Ziele können> „dazu führen, dass die Angestellten (die Lehrer) praktisch die Ziele (im Klassenraum) definieren. Es kann auch zu einem >>lose geknüpften System<< oder zu einer >>organisierten Anarchie<< führen.^[31]

Fend (1998) verlangt einen „professionellen Umgang“ mit den Binnenstrukturen der Schule und beklagt, dass es Kollegien mit einer starken Tendenz gibt, zwischen sich und den anderen Kollegen oder Schülerinnen und Schülern starre Grenzen zu ziehen. Seine Meinung nach neigen Kollegien in unterschiedlichem Maße dazu, Interaktionsformen, Begegnungsmöglichkeiten, professionelle Profilierungen innerhalb von exakt gezogenen Grenzen zu halten.^[32]

Steffens/Bargel (1993) führen die Einrichtung von Gesamtschulen als Beispiel äußerer Schulreform an, die nicht automatisch zu einer neuen Schulkultur geführt habe. „Eine solche Entwicklung kann angesichts der organisatorischen Verfassheit von Schule schwerlich durch Erlasse und oder Verordnungen gesichert werden […]. Für eine Verbesserung von Schule muss zunächst ein Gestaltungsbewusstsein in der Lehrerschaft geweckt werden, verbunden mit der Einsicht in die Organisierbarkeit innerschulischer Veränderungen.^[33]

„Vorbei die Zeiten, in denen man hoffen durfte, mit einmaligen empirischen Erhebungen zu zeitlich und örtlich generalisierbaren^[34] Aussagen zu gelangen oder mit Schreibtischstudien der Realität eines individuellen Schulsystems gerecht zu werden.“

Mechanisch-statische Systeme sind der Sonderfall, komplexe dynamische dagegen der Normalfall. Deswegen kann die Schule nicht mehr als System betrachtet werden, das durch gewisse Inputs immer mit gleichen Outputs reagiert, sondern „als komplexes lebendes System mit einer bestimmten Entstehungsgeschichte und einer sich situationsabhängig wandelnden Funktionsweise, die nicht mit hinreichender Sicherheit berechnet werden kann.^[35]

„Eine statische Definition und Festlegung der notwendigen Schritte zur Sicherung von Qualität im Anwendungsbereich der Einzelschulen kann kaum je befriedigend sein. Vielmehr müssen die einzelnen Schulen und Lehrer entsprechend den jeweils spezifischen Bedingungskonstellationen an ihrer Schule und in deren Kontext adaptive Leistungen erbringen. Notwendigerweise setzt dies jedoch voraus, dass bekannt und verbindlich akzeptiert ist, was an Zielen erreicht werden soll, dass das Aufgabenverständnis geklärt, die konkrete Arbeit darauf ausgerichtet und die Zielerreichung überprüft wird.^[36]

Ebenso Holtappels (2000): Eine Erkenntnis der Schulentwicklungsforschung liegt zudem darin, dass Schulen unter derart unterschiedlichen Bedingungen arbeiten, dass standardisierte Modelle zum Scheitern verurteilt sind, vielmehr bedarf es lokaler Lösungen, also auf Schülerschaft und Schulumfeld und die innere Schulsituation zugeschnittene Schulkonzepte.^[37]

Die Funktion von Organisationen und Institutionen wurde in der Vergangenheit vom Modell eines mechanistischen Weltbildes abgeleitet (Fischer/Schratz 1993). Nach dieser herkömmlichen Vorstellung ist alles machbar, austauschbar, reparierbar. Reform bedeutete, Teile des Systems durch besser funktionierende Teile auszutauschen, so dass u. U. deren Auswirkungen auf andere Systemteile Dysfunktionalität zur Folge hatte.^[38]

Lange (1994)^[39] spricht von Dezentralisierungsstrategien: Die Teileinheiten einer Organisation erhalten weitgehende Handlungsfreiheiten. Sie entscheiden im Rahmen ihrer Beurteilungskompetenz, „was zu tun ist“. Dabei wird nicht nach dem Prinzip „Vorgabe und Ausführung“ gehandelt, vielmehr hat sich die Gesamtorganisation darauf verständigt, welche Probleme zu lösen sind, welche Wert- und Zielvorstellungen dabei zugrunde gelegt werden sollen und welche Rahmenbedingungen für die Problemlösung gelten sollen.

Dieses orientiert sich an der Erfahrung, dass mechanistisch-physikalische Organisationsmodelle angesichts eines Wandels der Organisationsumwelt in ihrer Anpassungsfähigkeit biologischen Modellen unterlegen sind. In der hochspezialisierten Struktur von Großorganisationen werden die Entscheidungswege so lang und die Reibungsverluste so groß, dass ein schnelles Reagieren zunehmend weniger gelingt.^[40]

Betrachten wir die Einzelschule als soziales System, können wir von einer beträchtlichen Komplexität, von Unsicherheiten und Unklarheiten ausgehen, die nur bedingt steuerbar sind. Von außen lässt sich der Erfahrungskontext der Einzelschule nicht erkennen und somit auch nicht steuern. Diese Aufgabe kommt jeder Schule selbst zu und eröffnet somit große Chancen und Risiken für sie. Die neue Rolle der zentralen Steuerungsebene muss demzufolge neu geklärt werden.

Dagegen spricht aber zur Zeit der Status Quo: Füssel (1997) attestiert dem Schulsystem in Deutschland aber ein „fast schon als traditionell zu bezeichnendes Misstrauensverhältnis“. Daher sei es auch nicht verwunderlich, dass auch der neuen Idee von Schulautonomie mit eben diesem Misstrauen begegnet wird: „Schulautonomie besteht soweit und solange, wie es der Schulverwaltung genehm ist. Im Zweifel wird von dort agiert und reagiert, wie man es schon immer kannte“.^[41]

Schulindividuelle Faktoren wie Lehrerkooperation, Führung, gemeinsame Ziele usw. haben auf den Lernerfolg der sie besuchenden Schülerinnen und Schüler größeren Einfluss als die Gegebenheiten des Schulsystems an sich, die Schuladministration, nationale Curricula, zentrale Leistungsvorgaben oder die Bildungspolitik. Für Schulentwicklung bedeutet dieses, bei der Organisation der „Schule vor Ort“ anzusetzen.^[42]

Die Schule als Gesamtsystem gliedert sich in konkrete Subsysteme wie etwa Schulklassen, Lehrerkollegium, Schulleitung. Diese innerschulischen Subsysteme überschneiden sich, können sich aber auch durch gestörte Kommunikationsstrukturen auszeichnen: Das Systemumfeld (Gemeinde, Stadtteil, Elternschaft, Schulaufsicht) beeinflusst die einzelne Schule als Gesamtsystem wie die schulischen Subsysteme.

Gampe (1994) hält dabei fest: Die Arbeitsprozesse in der Schule verlaufen relativ dezentral, weil der einzelne Lehrer in eigener Verantwortung unterrichtet und erzieht. Deshalb nehmen Lehrerinnen und Lehrer ihre Aufgaben mit verhältnismäßig großer Unabhängigkeit wahr, so dass die innerschulische Kooperation meist schwach ausgeprägt ist. Eine direkte Kontrolle des unmittelbaren schulischen Arbeitsprozesses existiert kaum, wegen organisationsspezifischer Hindernisse ist sie kaum vorhanden; Lehrer sind vielfach Einzelkämpfer, die sich der Kontrolle (auch durch Kollegen) entziehen können.^[43]

Daneben muss auch attestiert werden, dass nicht alle Schulen das Bewusstsein um die Wirksamkeit ihres Tuns erkannt haben, und schon gar nicht wollen sie die mit zunehmender Autonomie verbundene Verantwortung auch übernehmen. Lehrerinnen und Lehrer müssen sich als Teil des Systems Schule begreifen und eine erheblich Kooperationsbereitschaft und Kommunikationsfähigkeit mitbringen.

Alle Fortbildung muss an diesem Ziel ansetzen, um einen personalen Lernprozess im Rahmen von Organisationsentwicklung integrativ, d.h. als faktische Ganzheit verzahnt, und im Alltagsvollzug der Teilnehmer in Gang zu setzen.^[44] Das Kollegium der Einzelschule muss sich darüber klar werden, das Heft des Handelns in die eigene Hand nehmen zu wollen und zu können. Hilfreiches Instrument hierbei kann ein Schulprogramm sein, auf dessen Grundlage begründet entschieden werden kann, wohin sich Schule weiterentwickeln soll. Sinnvoll ist es, sich zunächst auf wenige Innovationsansätze zu beschränken.^[45]

Gleichzeitig mit dieser Entwicklung muss die Schulaufsicht Teile ihrer Kompetenzen an die Einzelschule abgeben, auch wenn sie daran nur wenig Interesse hat. Vor allzu großer Euphorie warnt jedoch Fend (2000): „Externe Regelungen schlicht abzubauen in der Erwartung, dass daraus vor Ort harmonische Gemeinschaften des Lehrens und Lernens entstehen, ist […] ebenso wirklichkeitsfremd wie die Erwartung, über striktere Rahmenregelungen bei einer gleichzeitigen Einschränkung der Ressourcen die Schulen vor Ort zu einem neuen pädagogischen Leben zu erwecken.“^[46]

Das Wissen um die Schule als pädagogische Handlungseinheit ermöglicht die Bewältigung aktueller, spezifischer Problemlagen mit Unterstützung von Methoden, die nicht originär pädagogische sind, wie z.B. Organisationsentwicklungsmodelle, Evaluationsinstrumente oder betriebswirtschaftliche Qualitätssicherung.

Mit diesen Mitteln sollen die Schulen in die Lage versetzt werden, Probleme und Veränderungsanforderungen in eigener Verantwortung zu bewältigen und Entwicklungsprozesse selbständig zu planen und gestalten zu können.^[47]

Ziel sollte es sein, den Einzelschulen den Übergang aus der Phase des „mechanischen Reagierens“ mit voraussagbaren Entscheidungen in einen Zustand der „flexiblen Anpassung“ an wechselnde Herausforderungen zu ermöglichen. „Gestaltendes Verändern“ im Sinne einer Weiterentwicklung der eigenen Möglichkeiten setzt Vertrauen in die eigene Stärke und Übereinstimmung in den Zielen und dem eigenen Vorgehen voraus.^[48]

Damit ist notwendigerweise ein Rechtskonflikt gegeben, der sich aus der Ausgestaltung der Autonomie ergibt und, hiermit verbunden, eine Neuakzentuierung des Rechtskörpers Schule:

„Es heißt Abschied nehmen von der rechtlichen Fiktion der Gleichartigkeit öffentlicher Schulen. Sie waren es tatsächlich nie und dürfen es auch nicht sein, wenn sie auf die unterschiedlichen Anforderungen an Erziehung und Ausbildung ihres jeweiligen Umfeldes pädagogisch angemessen reagieren sollen. Geboten, aber unabdingbar ist ein Maßstab der Gleichwertigkeit. Es ist ein verfassungskonformer Maßstab; etwas anderes verlangt das Grundgesetz auch nicht von den den öffentlichen Schulen entsprechenden Privatschulen. Diesem Maßstab müssen die Entscheidungsalternativen, die der Gesetzgeber den Schulen zur Verfügung stellt, genügen.“^[49]

Verdeutlichen müssen sich alle Beteiligten aber, dass Bildung Geld, viel Geld kostet und sich die öffentliche Hand an einem neuen Qualitätsbegriff im Sinne einer Kosten-Nutzen-Rechnung orientieren wird. Die „gestiegene Bedeutung ökonomischer Prinzipien“^[50] birgt auch die Gefahr, Schulentwicklung vor dem Hintergrund weiterer Einsparmöglichkeiten zu sehen.

Die Übernahme des Effizienzbegriffes in den Bildungsbereich trägt dazu bei, dass die Frage nach einer guten Schule nicht mehr nur primär pädagogisch, sondern im Sinne einer Preis-Leistungs-Relation gesehen wird, symptomatisch für diese Tendenz ist folgende Aussage: „Die Regierung des Commonwealth ist nicht mehr bereit, kübelweise Geld in undifferenzierter Weise in das Bildungssystem zu schütten. Sie möchte wissen, wohin das Geld geht und was die Bildungsausgaben bewirken. Falls das Schulsystem darauf besteht, dass dies nicht möglich sei, dann tut es mir leid, wenn die Bundesregierung andere Bereiche und Aktivitäten vorziehen muß, für die sie ihre begrenzten Gelder ausgibt.“^[51]:

„Bildungssysteme sollen effizient sein, also ein gutes Verhältnis von eingesetzten Ressourcen und Ergebnissen zeitigen - was in Bildungssystemen, die eine hohe Selbstbedienung ermöglichen, nicht selbstverständlich ist - und sie sollen ein hohes Leistungsniveau erzeugen.“^[52]

Ditton (2000) verweist auf die Grundüberlegung, dass der Schulbetrieb darauf ausgerichtet sein muss, schulischen Misserfolg, vor allem den frühzeitigen Abbruch von Schulkarrieren, auszuschließen. Schulischer Misserfolg ist schon deshalb nicht zu tolerieren, weil er die Betroffenen von der gesellschaftlichen Teilhabe ausschließt, die Lebenschancen gravierend beschränkt und die Gefahr hoher Folgekosten nach sich zieht. „Wer würde schon gern in ein Flugzeug steigen, wenn er wüßte, dass die Wahrscheinlichkeit am Zielort anzukommen, nur ca. 85% beträgt?“^[53]

Die Schulqualitätsforschung hat sich in den vergangenen Jahren bemüht, einzelne Merkmale quasi als Anhaltspunkt der Schulautonomie zu bestimmen, die gegebenermaßen umstritten sind. Grundlegende Dimensionen sind übereinstimmend aber:

- Lehren und Lernen
- Beurteilung von Schülerleistungen
- Leitung der Schule
- Qualitätskontrolle und Innovationsauswahl
- Lehrplankoordination und -entwicklung^[54]

Einen Referenzrahmen für Qualitätsstandards entwickelt Holtappels (2000):

- Schulrechtliche Regelungen und Rahmenvorgaben der Gesamtsystemebene (Schulgesetze, Richtlinien, Erlasse) und ggf. der regionalen Schulaufsichtsebene.
- Erwartungen seitens der Gesellschaft und der Abnehmer der Schule (v. a. Ausbildung, Hochschule) an die Aufgabenerfüllung und Wirkungen der Schule.
- Ergebnisse und Erkenntnisse der Schulqualitäts- und Schulentwicklungsforschung mit Bezug zu Befunden der Lehr-Lernforschung und Sozialisationsforschung, eventuell auch Vergleiche mit anderen Schulen bzw. Schulsystemen.
- Pädagogische Ziele und Orientierungen sowie das lokale Wissen der einzelnen Schule auf der Grundlage von Vereinbarungen der Schulmitwirkungsgremien mit Bezug zum Schulprogramm und Leitbild der Schule, zum Lehrerkollegium, zum Schulumfeld und zur Schüler- und Elternschaft.^[55]

Diese Merkmale müssen mit Inhalt gefüllt und der Einzelschule angepasst werden, sollen sie ihre Funktion erfüllen.

[...]

^[1] Zukunft der Bildung, S. 57.

^[2] Zukunft der Bildung, S. 58.

^[3] Rißland/Sieland, S.6.

^[4] Hartmut von Hentig, zit. nach Frommelt, Auf dem Weg, S. 190.

^[5] Becker, Schulen angesichts..., S. 50f.

^[6] Zukunft der Bildung, S.24.

^[7] Posch, Entwicklungstendenzen, S. 33.

^[8] Schratz, Schulleitung, S. 166.

^[9] Rolff, Schulentwicklung, S. 17.

^[10] Ditton, Qualitätskontrolle, S. 74.

^[11] Stryk, Qualitätssicherung, S. 111.

^[12] Kneißle, Wandel, S. 75.

^[13] Neue Osnabrücker Zeitung vom 15.2.2000.

^[14] Willi Lemke, Präsident der KMK, ehemaliger Manager des SV Werder Bremen

^[15] Ditton, Elemente, S. 32.

^[16] Zukunft der Bildung, S. 32.

^[17] Vgl. STERN vom 19.04.2001; Der SPIEGEL vom 02.04.2001; FOCUS vom 09.04.2001

^[18] Avenarius, Schulische Selbstverwaltung, S. 256.

^[19] Terhart, Perspektiven, S. 45.

^[20] vgl. Horster, Auftakt und Prozeßbegleitung, S. 55.

^[21] Avenarius, Schulische Selbstverwaltung, S. 256.

^[22] vgl. Horster, Auftakt und Prozeßbegleitung, S. 55.

^[23] vgl. Burkhard, Evaluation, S. 298.

^[24] Szaday, Schulqualitätsforschung, S. 234.

^[25] Frommelt, Auf dem Weg, S. 191.

^[26] Schratz, Schulleitung, S. 168.

^[27] Fend, Qualität, S. 62.

^[28] Meyer (1997) verwendet den Begriff „Reform“, mir scheint der Begriff „Innovation“ angebracht.

^[29] vgl. Meyer, Schulpädagogik Bd. II, S. 53.

^[30] Gampe, Kooperation, S. 95.

^[31] Dalin, Schulentwicklung, S. 115.

^[32] Fend, Qualität, S. 193.

^[33] Steffens/Bargel, S. 69f.

^[34] Szaday, Schulqualitätsforschung, S. 237.

^[35] Szaday, Schulqualitätsforschung, S. 223.

^[36] Ditton, Qualitätskontrolle, S. 88.

^[37] Holtappels, Qualitätsentwicklung, S. 40.

^[38] Fischer/Schratz, Schule leiten, S. 106.

^[39] Lange, Schulautonomie, S. 208.

^[40] Lange, Schulautonomie, S. 209.

^[41] Füssel, Schwierigkeiten, S. 13f.

^[42] Altrichter, Reflexion, S. 272.

^[43] Gampe, Kooperation, S. 94.

^[44] Gairing, Organisationsentwicklung, S. 201.

^[45] Schirp, Schulprogramm, S. 8. Hameyer (1998) spricht von Stationen, die wie eine Insel- kette zum Verweilen einladen sollen (S. III-45), Philipp/Rolff (1999) sprechen von Prioritätenentscheidungen.

^[46] Fend, Qualität, S. 63.

^[47] vgl. Burkhard, Evaluation, S. 298f.

^[48] Baumann, Schulentwicklung, S. 20.

^[49] Köller, Franz, zit. nach Frommelt, Auf dem Weg, S. 191.

^[50] Altrichter, Reflexion, S. 272.

^[51] Vgl. die frühere australische Erziehungsministerin Susan Ryan bei der dritten nationalen Konferenz der Curriculum Studies Association in Melbourne bereits 1985, zit. nach Fischer/Schratz, Schule leiten, S. 133.

^[52] Fend, Qualität, S. 60f.

^[53] Ditton, Qualitätskontrolle, S. 89.

^[54] Szaday, Schulqualitätsforschung, S. 232.

^[55] Holtappels, Qualitätsentwicklung, S. 50f.