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Englischunterricht an der Allgemeinen Förderschule

Vorgestellt anhand von Beispielen aus den Bundesländern Hamburg und Mecklenburg-Vorpommern

©1999 Examensarbeit 79 Seiten

Zusammenfassung

Inhaltsangabe:Zusammenfassung:
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Fremdsprachenunterricht an Allgemeinen Förderschulen. Die jetzige Situation von Schülern der Förderschule wird analysiert und Konsequenzen, die daraus für die Schule entstehen, werden abgeleitet.
Zum Zeitpunkt der Entstehung dieser Arbeit wird Fremdspachenunterricht an Allgemeinen Förderschulen so gut wie nicht erteilt. Die wenigen existierenden Beispiele basieren auf Improvisationen einiger besonders engagierter Lehrer, da weder ein Rahmenplan für Englisch an Allgemeinen Förderschulen noch entsprechende Fachliteratur existieren.
Gang der Untersuchung:
In der Literatur findet man die Meinung, daß das Erlernen einer Fremdsprache das Recht eines jeden Menschen sei. Hierzu wurden bereits Forderungen formuliert, auf die im ersten Kapitel eingegangen wird. Daran anschließend wird dargestellt wie die subjektiven Bedürfnisse von Schülern der Allgemeinen Förderschule bezüglich von Englischkenntnissen aussehen und wie der wirtschaftliche Bedarf an Fremdsprachenkenntnissen auch auf Schüler mit Beeinträchtigungen im Lernen zutrifft.
Da keine festen Rahmenpläne für den Fremdsprachenunterricht an Förderschulen vorliegen, sollen im dritten Kapitel exemplarische Beispiele von Englischunterricht an Förderschulen einen konkreteren Eindruck der jetzigen Situation vermitteln. Zum einen handelt es sich um die Vorgehensweise an Hamburger Förderschulen, zum anderen um ein Förderzentrum in Rostock. Beide Ansätze unterscheiden sich in der Handhabung ihres Fremdsprachenunterrichts, werden jedoch mit ähnlichen Schwierigkeiten konfrontiert und haben unterschiedliche Lösungsansätze gefunden. Die Beispiele stiften dazu an, eigene Ideen zur Gestaltung eines solchen Unterrichts zu entwickeln.
Anliegen des vierten Kapitels ist es, ein Lehrkonzept vorzustellen, das in der englischen Fachdidaktik bekannt ist, im klassischen Englischunterricht jedoch nicht im Vordergrund steht, aber für die Förderschule geeignet zu sein scheint. Abschließend soll ein fiktives Unterrichtsszenario dazu dienen, die theoretisch-abstrakten Ideen zu konkretisieren und dem Leser einen kleine, vielleicht futuristische Vorstellung davon zu vermitteln, wie der Englischunterricht an der Allgemeinen Förderschule verwirklicht werden könnte. Hierzu ist zu bemerken, daß dieses nur ein kurzer Ausschnitt eines möglichen Szenarios ist, viele andere Möglichkeiten, die auf dem Lehrkonzept «cultural studies» und der erörterten Situation […]

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis


ID 6124
Krause, Andrea: Englischunterricht an der Allgemeinen Förderschule - Vorgestellt anhand
von Beispielen aus den Bundesländern Hamburg und Mecklenburg-Vorpommern
Hamburg: Diplomica GmbH, 2002
Zugl.: Rostock, Universität, Staatsexamensarbeit, 1999
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Diplomica GmbH
http://www.diplom.de, Hamburg 2002
Printed in Germany

Vorbemerkungen
I
Vorbemerkungen
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Fremd-
sprachenunterricht an Allgemeinen Förderschulen. Die jetzi-
ge Situation von Schülern der Förderschule wird analysiert
und Konsequenzen, die daraus für die Schule entstehen,
werden abgeleitet.
Zum Zeitpunkt der Entstehung dieser Arbeit wird Fremd-
spachenunterricht an Allgemeinen Förderschulen so gut wie
nicht erteilt. Die wenigen existierenden Beispiele basieren
auf Improvisationen einiger besonders engagierter Lehrer, da
weder ein Rahmenplan für Englisch an Allgemeinen Förder-
schulen noch entsprechende Fachliteratur existieren.
In der Literatur findet man die Meinung, daß das Erlernen
einer Fremdsprache das Recht eines jeden Menschen sei.
Hierzu wurden bereits Forderungen formuliert, auf die im ers-
ten Kapitel eingegangen wird. Daran anschließend wird dar-
gestellt wie die subjektiven Bedürfnisse von Schülern der
Allgemeinen Förderschule bezüglich von Englischkenntnis-
sen aussehen und wie der wirtschaftliche Bedarf an Fremd-
sprachenkenntnissen auch auf Schüler mit Beeinträchtigun-
gen im Lernen zutrifft.
Da keine festen Rahmenpläne für den Fremdsprachenun-
terricht an Förderschulen vorliegen, sollen im dritten Kapitel
exemplarische Beispiele von Englischunterricht an Förder-
schulen einen konkreteren Eindruck der jetzigen Situation
vermitteln. Zum einen handelt es sich um die Vorgehenswei-
se an Hamburger Förderschulen, zum anderen um ein För-
derzentrum in Rostock. Beide Ansätze unterscheiden sich in
der Handhabung ihres Fremdsprachenunterrichts, werden
jedoch mit ähnlichen Schwierigkeiten konfrontiert und haben
unterschiedliche Lösungsansätze gefunden. Die Beispiele

Vorbemerkungen
II
stiften dazu an, eigene Ideen zur Gestaltung eines solchen
Unterrichts zu entwickeln.
Anliegen des vierten Kapitels ist es, ein Lehrkonzept vor-
zustellen, das in der englischen Fachdidaktik bekannt ist, im
klassischen Englischunterricht jedoch nicht im Vordergrund
steht, aber für die Förderschule geeignet zu sein scheint.
Abschließend soll ein fiktives Unterrichtsszenario dazu die-
nen, die theoretisch-abstrakten Ideen zu konkretisieren und
dem Leser einen kleine, vielleicht futuristische Vorstellung
davon zu vermitteln, wie der Englischunterricht an der Allge-
meinen Förderschule verwirklicht werden könnte. Hierzu ist
zu bemerken, daß dieses nur ein kurzer Ausschnitt eines
möglichen Szenarios ist, viele andere Möglichkeiten, die auf
dem Lehrkonzept «cultural studies» und der erörterten Situa-
tion von Schülern mit Lernbeeinträchtigungen beruhen, sind
möglich und unbedingt erwünscht.
Zusammenfassend kann gesagt werden, daß das Ziel die-
ser Arbeit darin besteht, dem Leser die Lebenswirklichkeit
von Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen im
Lernen im Zusammenhang mit Englischkenntnissen näher zu
bringen sowie bereits existierende Lösungsansätze, wie
auch weiterführende Ideen vorzustellen. Die Erstellung eines
Rahmenplans für den Englischunterricht an Allgemeinen
Förderschulen ist im Rahmen einer solchen Arbeit natürlich
nicht möglich, dennoch untermauert die hier erörterte Situati-
on sowie die Ideen zur didaktischen Vorgehensweise sicher-
lich die Notwendigkeit einer eigenständigen Didaktik für den
Englischunterricht an Allgemeinen Förderschulen.
Die Terminologie betreffend ist anzumerken, daß der sich
inzwischen verstärkt durchsetzende Begriff der Lernbeein-
trächtigung an Stelle von Lernbehinderung verwendet wurde;
der Begriff Lernbehinderung tritt ausschließlich innerhalb von
Zitaten verschiedener Autoren auf. Der Begriff Fremdsprache

Vorbemerkungen
III
bezieht sich in dieser Arbeit grundsätzlich auf die englische
Sprache. Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden in
der vorliegenden Arbeit maskuline Formen wie beispielswei-
se Schüler oder Lehrer verwendet; diese implizieren immer
auch die weibliche Form. Außerdem sind die Bezeichnungen
Allgemeine Förderschule (wird in Mecklenburg verwendet)
und Förderschule (wird in Hamburg verwendet) als gleich-
wertig anzusehen.

Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
3
1.1.
«E
NGLISCH FÜR
A
LLE
»: Z
UM DERZEITIGEN
S
TAND DER
D
ISKUSSION
3
1.1.1.
«G
EMEINSAME
E
RKLÄRUNG
»
VON
GEW
UND
VBE
4
1.1.2.
D
IE EUROPÄISCHE
F
ORDERUNG
: F
REMDSPRACHEN FÜR ALLE
6
2. Vorbereitende Betrachtungen
10
2.1.
O
BJEKTIVE UND SUBJEKTIVE
«
NEEDS
»
VON
S
CHÜLERN MIT
L
ERNBEEINTRÄCHTIGUNGEN
10
2.1.1.
E
NGLISCHUNTERRICHT AN
A
LLGEMEINEN
F
ÖRDERSCHULEN
10
2.2.
E
NGLISCH ALS
«A
LLTAGSGEGENSTAND
»
12
2.3.
F
REMDENFEINDLICHKEIT
= A
NGST VOR DEM
«F
REMDEN
»?
17
2.3.1.
F
REMDENFEINDLICHE
T
ENDENZEN AN
S
CHULEN
18
2.3.2.
B
ESONDERE
S
ITUATION DER
A
LLGEMEINEN
F
ÖRDERSCHULEN
20
2.3.2.1.
K
RIMINALISTISCHE
T
ÄTERTYPANALYSE
21
2.3.2.2.
P
ÄDAGOGISCHE
K
ONSEQUENZEN
24
2.4.
E
NGLISCHUNTERRICHT
-
Ü
BERFORDERUNG FÜR LERNBEEINTRÄCHTIGTE
S
CHÜLER
?!
26
2.4.1.
D
EFINITION VON
L
ERNBEEINTRÄCHTIGUNG
27
2.4.2.
D
IDAKTISCHE
K
ONSEQUENZEN
29
3. Ausgewählte Beispiele
31
3.1.
H
ISTORISCHE
E
NTWICKLUNG DES
E
NGLISCH
-
UNTERRICHTS AN
H
AMBURGER
S
CHULEN
31
3.1.1.
E
NGLISCH IN DER
F
ÖRDERSCHULE
32
3.1.2.
D
URCHFÜHRUNG DES
U
NTERRICHTS
34
3.1.3.
L
EHRERBEFRAGUNG ZUM
E
NGLISCHUNTERRICHT
IN DER
G
RUNDSTUFE VON
F
ÖRDERSCHULEN
35
3.1.4.
S
CHLUßFOLGERUNGEN
37
3.2.
E
NGLISCHUNTERRICHT AN EINEM
SONDERPÄDAGOGISCHEN
F
ÖRDERZENTRUM IN
R
OSTOCK
39
3.2.1.
A
USGANGSSITUATION
39
3.2.2.
P
RAKTISCHE
R
EALISIERUNG
40

Inhaltsverzeichnis
2
3.2.3.
Z
IELE
42
3.2.4.
I
NHALTE
44
3.2.5.
F
AZIT
47
3.3.
R
ESÜMEE
48
3.3.1.
S
CHWIERIGKEITEN
48
3.3.2.
K
RITISCHE
B
ETRACHTUNG
49
4. Das Lehrkonzept «Cultural Studies»
50
4.1.
I
NTERKULTURELLES
L
ERNEN
50
4.1.1.
D
EFINITION
50
4.1.2.
V
ERWENDUNG INNERHALB DER
«C
ULTURAL
S
TUDIES
»
51
4.2.
Z
UR
F
UNKTION VON
S
PRACHE
52
4.3.
I
NTERKULTURELLE
K
OMMUNIKATION
53
4.4.
I
NTERKULTURELLES
L
ERNEN IM
E
NGLISCHUNTERRICHT
54
4.5.
D
IDAKTISCHE
P
RINZIPIEN UND
Z
IELE
56
4.6.
«C
ULTURAL
S
TUDIES
»
AN DER
A
LLGEMEINEN
F
ÖRDERSCHULE
58
5. Vision: Das Projekt «Sklaverei»
60
6. Literaturverzeichnis
70

Einleitung
3
1. Einleitung
1.1. «Englisch für Alle»:
Zum derzeitigen Stand der Diskussion
Der Englischunterricht steht immer wieder im Mittelpunkt
von Streitgesprächen. Die Notwendigkeit von Englischkennt-
nissen für alle Schüler verschiedener Schulformen ist stark
umstritten; gerade im Zusammenhang mit Haupt- und Ge-
samtschulen gibt es seit Jahren anhaltende Diskussionen um
die Stellung des Englischunterrichts als Pflichtfach (siehe
auch I
PFLING
, 1984).
Hierzu gibt es kontroverse Positionen, die überwiegend
auch für die Diskussion Englischunterricht an der Allgemei-
nen Förderschule interessant sind. Bei genauerer Betrach-
tung erscheint der derzeitige Dialog über den Englischunter-
richt an Allgemeinen Förderschulen wie ein Déjà-vu-Erlebnis,
denn viele Pro- und Kontra-Argumente der Diskussion bei
den Haupt- und Gesamtschulen tauchen wieder auf.
Im Folgenden soll es daher nicht nur um die allgemeine
Forderung nach fremdsprachlichen Kenntnissen für alle
Schulformen gehen, sondern insbesondere um den Eng-
lischunterricht an Allgemeinen Förderschulen und für im Ler-
nen beeinträchtigte Schüler.
Diesen wird immer noch der Englischunterricht als Pflicht-
fach verwehrt, obwohl zum Einen die gemeinsame Erklä-
rung, die von den beiden größten Lehrerorganisationen der
Bundesrepublik Deutschland, der Gewerkschaft für Erzie-
hung und Wissenschaft (GEW) und dem Verband für Bildung
und Erziehung (VBE) in Zusammenarbeit mit der Evangeli-
schen Akademie in Bad Boll auf einem Bundesfachseminar
am 19./20. April 1983 formuliert worden ist, einige grundle-
Englischun-
terricht im
Mittelpunkt
von Streitge-
sprächen
kontroverse
Positionen
Englisch an
Allgemeinen
Förderschu-
len
gemeinsame
Erklärung von
GEW und
VBE

Einleitung
4
gende Thesen und Forderungen beinhaltet, die auch für
Schüler mit Lernbeeinträchtigungen relevant sind (vgl.
B
ÖR-
NER
/ E
DELHOFF
, 1986, S. 13-15).
Zum Anderen ist in diesem Zusammenhang auch die eu-
ropäische Forderung nach Fremdsprachenkenntnissen für
alle zu erwähnen, die den ,,objektiven Bedarf" und die ,,sub-
jektiven Bedürfnisse" an Fremdsprachenkenntnissen des
Einzelnen unter den Begriff ,,communicative needs" zusam-
menfaßt und in Einzelbereiche aufschlüsselt (vgl. E
DELHOFF
,
1986, S.15-17).
Einige Aspekte beider Forderungen sollen im Folgenden
näher erläutert werden und als Ausgangspunkt zur weiteren
Erörterung und Konkretisierung der Situation von im Lernen
beeinträchtigter Schüler dienen.
1.1.1. «Gemeinsame Erklärung» von GEW und VBE
Angesichts der Tendenz einer Reihe von Bundesländern,
den Englischunterricht für Hauptschüler zu reduzieren, be-
ziehungsweise ihn aus dem Bereich der Pflichtfächer he-
rauszunehmen, wurden folgende Thesen aufgestellt (vgl.
B
ÖRNER
/ E
DELHOFF
, 1986, S.13/14):
1. ,,Englisch ist grundsätzlich in allen Jahrgangsstufen der
Hauptschule als obligatorisches Unterrichtsfach zu ertei-
len. Jeglichem Versuch, den Englischunterricht aus dem
Pflichtkanon der Hauptschule zu verdrängen, in den
Stundentafeln zu minimalisieren und Schüler großzügig
zu entpflichten, wird eine scharfe Absage erteilt.
2. Die Notwendigkeit des obligatorischen Englischunter-
richts für alle Schüler der Mittelstufe - also auch für
Hauptschüler - ist im gemeinsamen Bildungskanon für die
Sekundarstufe I begründet:
Jeder Schüler - ungeachtet seiner sozialen Herkunft
und seines schulischen Bildungswegs - hat das Recht,
an der kulturellen Entwicklung teilzuhaben, um seinen
europäische
Forderung
und ,,commu-
nicative
needs"
Englisch an
der Haupt-
schule als
obligatori-
sches Unter-
richtsfach

Einleitung
5
bestmöglichen Beitrag dazu leisten zu können. Keine
Bevölkerungsgruppe darf von dieser Partizipation und
Mitgestaltung ausgeschlossen werden.
Fremdsprachenkenntnisse erhöhen die Verwertbarkeit
der schulischen Ausbildung und sind die Vorausset-
zung für eine höhere berufliche Qualifikation; sie kom-
men individuellen Bedürfnissen nach erweiterten inter-
kulturellen Informationen und Freizeitgestaltungsmög-
lichkeiten entgegen.
3. Die Hauptschule ist eine allgemeinbildende weiterführen-
de Schule. Englisch als Fundamentalsprache ist Teil der
Allgemeinbildung. Das Prinzip der Durchlässigkeit inner-
halb des gesamten Bildungssystem ist Grundlage für die
Hauptschule als weiterführende Schule. Eine unauffällige
Abkopplung der Hauptschule von den übrigen weiterfüh-
renden Schulen durch die Abwahlmöglichkeit des Engli-
schen kann keinesfalls weder im unmittelbaren Interesse
der Schüler noch im schulploitischen Interesse der
Hauptschule hingenommen werden.
4. Für Englisch als Unterrichtsfach der Hauptschule muß ein
angemessenes didaktisches Profil entwickelt werden, das
sich an den Bedürfnissen und der Leistungsfähigkeit der
Schüler orientiert. Dringend angezeigt ist deshalb eine
mindestens teilweise Revision der Ziele und Inhalte der
Lehrpläne. Vorrangiges Ziel des Englischunterrichts in
der Hauptschule ist es, das Hörverstehen und Sprechen
anzubahnen und zu schulen. Dabei müssen Lebensnähe
und die besonderen Interessenfelder der Schüler tragen-
de didaktische Prinzipien sein.
5. Um möglichst allen Schülern der Hauptschule im Ge-
brauch des Englischen Lernerfolgserlebnisse zu ver-
schafften, ist ein Verständnis von «Leistung» und «Be-
wertung» notwendig, das pädagogisch begründet ist. Es
gilt Hemmschwellen im Umgang mit der Fremdsprache
abzubauen und die spontansprachliche Leistung eines
Schülers als Maßstab anzuerkennen. Deshalb sind Unter-
richt, Fehlerkorrektur, Bewertung und daraus abgeleitete
Berechtigungen so weit als möglich zu entflechten.
höhere beruf-
liche Qualifi-
kation
Prinzip der
Durchlässig-
keit
angemesse-
nes didakti-
sches Profil
spontan-
sprachliche
Leistung als
Maßstab

Einleitung
6
6. Einwände gegen die Teilnahme aller Schüler am Eangli-
schunterricht, wie Mißerfolgserlebnisse, Leistungsschwä-
chen oder motivationale Mängel, können pädagogisch
und schulpolitisch nicht überzeugen. Leistungsschwierig-
keiten oder Ausfälle müssen als pädagogische Heraus-
forderung verstanden werden. Die pädagogischen Rah-
menbedingungen sind entscheidend zu verbessern, damit
den Überlegungen, Hauptschüler in Ausnahmefällen vom
Englischunterricht zu entpflichten, der Boden entzogen
wird. Im übrigen darf die mögliche Entpflichtung eines
Schülers vom Englischunterricht im Prinzip nicht anders
als bei anderen Fächern gehandhabt werden.
7. Erfolgreicher Fremdsprachenunterricht an der Hauptschu-
le ist auf das engste mit der Qualifikation der Lehrer ver-
bunden. Fachfremder Unterricht ist deshalb weitgehend
zu vermeiden. Für Englischlehrer an Hauptschulen sind
kontinuierliche, institutionalisierte Weiterbildungsmaß-
nahmen einzurichten.
Um diese Grundsätze schulpolitisch zu verwirklichen,
sind Politiker, Kultusministerien und Lehrerorganisationen
zur Initiative herausgefordert. Zentral ist in diesem Zu-
sammenhang die Information der Eltern über die indivi-
duelle berufliche und gesellschaftliche Bedeutung von
Englischkenntnissen."
Sicherlich sind diese Thesen nicht dazu geeignet, blind
auf die jetzige Situation von Allgemeinen Förderschulen ü-
bertragen zu werden. Trotz der überzeugend scheinenden
Argumentation ist und bleibt die Unterrichtung des Faches
Englisch an allen Schulformen umstritten.
1.1.2. Die europäische Forderung:
Fremdsprachen für alle
Auch nach den Vorstellungen des Europarats soll der Un-
terricht in mindestens einer großen europäischen Kommuni-
kationssprache als Fremdsprache für jeden Bürger in Europa
verpflichtend sein (vgl. E
DELHOFF
, 1986, S.15). In der Resolu-
tion «(69)2» des Ministerkomitees von 1969 ,,on an Intensi-
fied Modern Language Teaching Programme for Europe"
Leistungs-
schwierigkei-
ten = päda-
gogische
Herausforde-
rung
Qualifikation
der Lehrer
mindestens
eine europäi-
schen Kom-
munikati-
onssprache
als Fremd-
sprache ist für
jeden Bürger
in Europa
verpflichtend

Einleitung
7
finden sich zahlreiche Argumente für den allgemeinen, je-
dermann zugänglichen Fremdsprachenunterricht - zum Bei-
spiel in der Formulierung:
,,believing that only if the study of modern European lan-
guages becomes general will full mutual understanding and
co-operation be possible in Europe" (vgl. ebd.).
Daraus wird konkret für den Unterricht an Primar- und Se-
kundarschulen gefordert:
,,introduction, to the maximum extend possible in existing
national circumstances, of the teaching of at least one widely
spoken European language to pupils from the age about 10,
with a view to extending such teaching as soon as possible
to all boys and girls from about this age."
Darüber hinaus wurden systematische Modellversuche für
die Einführung einer europäischen Fremdsprache ,,into the
curriculum of all European school children at the earliest
possible stage before the age of 10" auf die Dringlichkeitslis-
te gesetzt (vgl. ebd.).
Das ,,Modern Languages Project" des Europarats
1
hat sich
auch mit den Zielen des sogenannten «Schwellen-» oder
Mindestniveaus (,,Threshold Level") beschäftigt. Zentral ist
hier der Terminus «needs», der mit dem deutschen Begriff
«Bedarf» oder aber auch mit dem Begriff «Bedürfnisse» wie-
dergegeben werden kann. «Needs» beinhaltet die Auffas-
sung, daß Lernende aller europäischen Nationen unabhän-
gig von ihrer Herkunft, Begabung und Berufsaussicht fremde
Sprachen gemäß ihrem Bedarf und ihrer Bedürfnisse lernen
1
Council of Europe: Modern Languages 1971-1981, Strasbourg,
1981. Wichtige Leitdokumente: The Threshold Level (1975), The Thresh-
old Level for Modern Languages in Schools (J.v.Ek), Groningen 1977.
Der Terminus
«needs»

Einleitung
8
sollen. «Needs» umfaßt also sowohl den gesellschaftlichen
nationalen und internationalen Bedarf als auch die persönli-
chen Interessen und Neigungen des Einzelnen (vgl. E
DEL-
HOFF
, 1986, S.16).
E
DELHOFF
(1986, S.17) hat die ,,kommunikativen Ziele", die
er als ,,Verständigungsleistungen im Medium einer fremden
Sprache, die die Menschen in die Lage versetzen, Kontakte
mit Menschen anderer Länder aufzunehmen und aufrechtzu-
erhalten, persönliche Interessen in Freizeit und Beruf wahr-
zunehmen und eigene mit fremden Erfahrungen in Bezie-
hung zu setzen, das heißt über sich selbst und andere durch
und mittels fremdsprachiger Kommunikation zu lernen" defi-
niert, graphisch dargestellt.
Abb. 1: ,,communicative needs" nach E
DELHOFF
(1986, S.17)
In dieser europäischen Forderung wird ausschließlich die
Formulierung «alle» Bürger, Schüler, Kinder etc. verwendet,
welche keine Gruppe ausschließt, also auch nicht die Schü-
ler der Allgemeinen Förderschule. Auch sind die Forderun-
gen sehr allgemein gehalten, so daß sie auf die jeweiligen
Schul- und Schülertypen zugeschnitten werden können und
,,kommunika-
tive Ziele"
,,Threshold
Level", kann
individuell
verschieden
sein

Einleitung
9
die Gefahr einer Überforderung der Schüler nicht gegeben
ist. Ausschlaggebend ist der Begriff des ,,Threshold Level"
(Mindestniveau), der individuell verschieden sein kann und
durch einen differenzierten Unterricht sehr wohl realisierbar
ist.
Die Thesen der europäischen Forderung scheinen sehr
überzeugend zu sein, jedoch sollte die besondere Situation
von Schülern der Allgemeinen Förderschule nicht unberück-
sichtigt gelassen werden, da diese gerade bei dem Erlernen
einer Fremdsprache großen Schwierigkeiten und Belastun-
gen ausgesetzt sind. Auf der anderen Seite könnten die
Fremdsprachenkenntnisse gerade für diese Schülergruppe
auch große Vorteile beinhalten und den Schülern vorhande-
ne Lebensbereiche erleichtern sowie weitere eröffnen. Diese
Aspekte wie auch die objektiven und subjektiven «needs» gilt
es sorgfältig zu betrachten und zu bewerten.

Vorbereitende Betrachtungen
10
2. Vorbereitende Betrachtungen
2.1. Objektive und subjektive «needs» von
Schülern mit Lernbeeinträchtigungen
Es ist notwendig, die Situation der Schüler mit Beeinträch-
tigungen im Lernen bezogen auf die subjektiven und objekti-
ven «needs»
2
von Englischkenntnissen konkreter zu analy-
sieren. Besonders betrachtet werden soll hier nicht nur die
schulische Situation, sondern vor allen Dingen die Lebens-
wirklichkeit der Schüler unter besonderer Berücksichtigung
ihrer Behinderung, wie auch ihrer gesellschaftlichen Stellung
und den dadurch eingeschränkten Zukunftsperspektiven.
Leider wird immer noch bestritten, daß es sich bei elemen-
taren Englischkenntnissen in der heutigen Zeit um eine Kul-
turtechnik handelt, die für jeden im Rahmen seiner individuel-
len Möglichkeiten zu erwerben sein müßte. Vielleicht ist es
so leichter, das Unterrichtsfach Englisch an den Allgemeinen
Förderschulen als Pflichtfach zu ignorieren, da die Bedeu-
tung von Englischkenntnissen auch für Schüler mit Beein-
trächtigungen im Lernen im Bewußtsein der Öffentlichkeit
nicht verankert ist.
2.1.1. Englischunterricht an Allgemeinen Förderschulen
Erst vor kurzer Zeit ist das Unterrichtsfach Englisch in den
Fächerkanon einiger weniger Allgemeiner Förderschulen mit
aufgenommen worden; zum Beispiel in Berlin 1990, in Ham-
burg 1990 und in Rostock 1992. Bislang existieren jedoch
weder ein eigenständiger Rahmenplan für den Englischun-
terricht in der Allgemeinen Förderschule, noch gibt es ent-
sprechende Fachliteratur. Dieses hat verschiedene Ursa-
2
siehe hierzu 1.1.2.
Lebenswirk-
lichkeit von
Schülern mit
Beeinträchti-
gungen im
Lernen
Englischun-
terricht ist im
Fächerkanon
nur weniger
Allgemeiner
Förderschu-
len vertreten

Vorbereitende Betrachtungen
11
chen. Zum einen gibt es historische Begründungen. So
schreibt B
UTTJES
(1989, S.79/80), daß das Fach Englisch
erst einen ,,relativ späten Zugang zum Schulkanon vor knapp
einhundert Jahren [...] [erhielt und daß die Fremdsprache
erst] vor knapp fünfundzwanzig Jahren [...] verbindlicher
Lerngegenstand für alle wurde".
Dieses trifft nicht ganz zu, denn Schüler der Allgemeinen
Förderschule haben heute überwiegend noch nicht das
Recht, eine Fremdsprache zu erlernen, welches auch impli-
ziert, daß die Durchlässigkeit im Schulsystem für Schüler der
Allgemeinen Förderschule nicht gegeben ist und so ein
Schulformwechsel von der Allgemeinen Förderschule hin zu
einer anderen weiterführenden Schule fast unmöglich ist.
Betrachtet man die Situation bundesweit, so wird deutlich,
daß erst an sehr wenigen Allgemeinen Förderschulen Eng-
lisch unterrichtet wird.
Die generelle Einführung des Englischunterrichts in das
Bildungsangebot der Allgemeinen Förderschule stößt vieler-
orts noch auf Ablehnung. Die Gründe für diese Ablehnung
können nur vermutet werden, aber eine Ursache dafür kann
auch aus der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts ab-
geleitet werden. B
UTTJES
(1989, S.80) folgert weiter, daß
,,sich aus der sehr späten Anerkennung des Fremdspra-
chenunterrichts als allgemeinbildendes Fach für alle sozialen
Schichten ablesen läßt, daß Fremdsprachenkenntnisse eher
als ein Privileg für Eliten angesehen worden sind." Dieses
trifft auch heute noch zu. Fremdsprachenkenntnisse sind
immer von Vorteil und haben daher auch eine Selektions-
funktion gerade wenn es um den nachschulischen Bereich
geht.
Durchlässig-
keit im Schul-
system für
Schüler der
Allg. Förder-
schule ist
nicht gegeben
Fremdspra-
chenkennt-
nisse eher ein
Privileg für
Eliten?!

Vorbereitende Betrachtungen
12
2.2. Englisch als «Alltagsgegenstand»
Ein Blick in die Wochenendausgaben regionaler oder ü-
berregionaler Zeitungen macht deutlich, daß es einen außer-
schulischen Fremdsprachenbedarf gibt: Das Angebot kom-
merzieller Sprachkursveranstalter ist sehr umfangreich, was
bedeutet, daß man sich auf die fremdsprachlichen Freizeit-
und Berufsbedürfnisse des Einzelnen flexibel einstellt. Deut-
licher wird die Forderung nach Englischunterricht, wenn man
die Arbeitsmarktsituation genauer betrachtet. So wurde 1984
eine Umfrage bei Industrie und Handel im Zusammenhang
mit Englisch in der Hauptschule durchgeführt. Es ergab sich,
,,daß bei Handwerkern, Monteuren, Technikern, nicht spe-
zialisierten Sachbearbeitern von den Firmen Englischkennt-
nisse vorausgesetzt werden und zwar vor allem in den Be-
reichen Hörverstehen und Sprechen. Facharbeiter können
nur dann ins Ausland vermittelt werden, wenn sie zumindest
Grundkenntnisse in einer Fremdsprache besitzen" (I
PFLING
,
1984, S.5).
Dies war die Situation vor 15 Jahren, betrachtet man nun
die heutige Situation, dann werden Schüler mit Beeinträchti-
gungen im Lernen noch stärker von der sich dramatisch ent-
wickelnden Situation auf dem Arbeits- und Beschäftigungs-
markt erfaßt. Gerade in Hinblick auf die europäische Wirt-
schaftsunion und der Liberalisierung des Arbeitsmarktes er-
öffnen sich auch für Schüler der Allgemeinen Förderschule
weitere Chancen, die ihnen nicht allein aufgrund von
Sprachbarrieren vorenthalten werden sollten.
Das Vorenthalten von Fremdsprachenunterricht bedeutet
für im Lernen beeinträchtigte Schüler, daß ihnen die Mög-
lichkeit eines Prestigegewinns, was gleichbedeutend mit ei-
ner höheren sozialen Stellung und einer verbesserten Chan-
ce auf dem Arbeitsmarkt ist, genommen wird.
außerschuli-
scher Fremd-
sprachenbe-
darf
Firmen set-
zen Englisch-
kenntnisse
voraus
Chancen
werden allein
aufgrund von
Sprachbarrie-
ren vorenthal-
ten

Vorbereitende Betrachtungen
13
Das oberste Bildungsziel der Allgemeinen Förderschule ist
die «Emanzipation» ihrer Schüler, ,,verstanden als selbstän-
dige und selbstverantwortliche Lebensführung" (B
AIER
&
B
LEIDICK
, 1983, S.16). Das heißt, daß die Allgemeine Förder-
schule darum bemüht ist, Schülern mit Beeinträchtigungen
im Lernen für ,,Verhaltenssituationen gegenwärtiger und zu-
künftiger Lebenspraxis" (ebd., S.16) zu qualifizieren. Mit der
in der Literatur, z.B. von Schröder 1990; Hiller 1994;
Schmetz/Wachtel 1994 so deutlich betonten Lebensbedeut-
samkeit ist ein wandelnder Begriff gemeint, der nicht nur auf
die Befähigung für das Arbeits- und Berufsleben beschränkt
werden kann (vgl. B
AIER
1980, S.134).
Neben den lebensnotwendigen Grundfertigkeiten in den
Kulturtechniken Lesen und Schreiben, Kenntnissen im
Rechnen und über sachkundliche Zusammenhänge richtet
sich die Bedeutsamkeit eines Lerninhalts, eines Zusammen-
hangs oder einer Verhaltensweise für einen Menschen da-
nach, in welcher Zeit und in welcher Gesellschaft er lebt. In
unserer ,,veränderliche Industriegesellschaft" (B
LEIDICK
,
1983a, S.66) bedeutet dies, daß von den in ihr lebenden In-
dividuen stets neue und andere Fähigkeiten, Fertigkeiten und
Verhaltensweisen abverlangt werden, ohne die ein Zurecht-
finden im alltäglichen Leben zunehmend erschwert wird.
Daher orientiert sich die Auswahl der Unterrichtsfächer
und der konkreten Themen an dem ,,Prinzip des Lebensbe-
deutsamen" (B
AIER
& B
LEIDICK
, 1983, S.126). Hier stellt sich
die Frage, wie denn das Leben eines Schülers mit Beein-
trächtigungen im Lernen aussieht, was ist für «sein» Leben
bedeutsam und ist gerade Englisch für ihn bedeutsam?
,,Prinzip des
Lebensbe-
deutsamen"
lebensnot-
wendige
Grundfertig-
keiten in der
,,veränderli-
chen Indust-
riegesell-
schaft"

Details

Seiten
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
1999
ISBN (eBook)
9783832461249
ISBN (Paperback)
9783838661247
DOI
10.3239/9783832461249
Dateigröße
558 KB
Sprache
Deutsch
Institution / Hochschule
Universität Rostock – Erziehungswissenschaften
Erscheinungsdatum
2002 (November)
Note
1,2
Schlagworte
lernbeeinträchtigung unterricht kulturkompetenz didaktik ethnozentrismus
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Titel: Englischunterricht an der Allgemeinen Förderschule
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