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Das Holocaustbewußtsein im Spiegel deutscher und israelischer Schulgeschichtsbücher

Ein Vergleich

Magisterarbeit 2001 111 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

VORWORT

Deutschland und Israel - zwei Länder, die vieles trennt und die doch auf komplizierte und tragische Weise miteinander verbunden sind. Die zwölfjährige Herrschaft des Nationalsozialismus und die von ihm iniziierte Vernichtung der europäischen Juden überschattet auch nach mehr als fünfzig Jahren das Verhältnis dieser beiden Länder zueinander. Die Erschütterung, die die Zerstörung jüdischen Lebens in Europa hinterlassen hat, hallt heute noch spürbar nach. Und die Trümmer jüdischen Lebens bzw. die Bilder jüdischen Sterbens werden auch zukünftig die Gestaltung eines neuen deutsch-jüdischen Verhältnisses erschweren.

Nicht nur das - durch diese Tragödie stellt sich die gesamte deutsch-jüdische Geschichte bis 1933 in einem anderen Licht dar, wird gewissermassen rückwirkend verdunkelt. Der Holocaust (hebr.: die Shoah[1] ) spaltete sowohl die jüdische als auch die deutsche Geschichte in ein vorher und nachher. Die Kontinuität jüdischen Lebens in Deutschland (im Prinzip in ganz Europa) wurde jäh unterbrochen. Und das, was so oft als fruchtbare Symbiose zwischen Deutschland und den deutschen Juden beschrieben wurde, ist durch den Nationalsozialismus unwiderbringlich zerstört worden.

Mit dem Holocaust verbindet sich darüber hinaus der Anfang israelischer Geschichte, d. h. die Gründung eines jüdischen Staates nach einem über 2000 Jahre dauernden Exil. Einerseits gefährdete der Holocaust die Staatsgründung aufgrund der Millionen ermordeter Juden, die als potentielle zukünftige Staatsbürger nun nicht mehr für die Errichtung dieses Staates kämpfen konnten. Andererseits zwang die desolate Lage der Holocaustüberlebenden in den Displaced-Person-Camps die internationale Staatengemeinschaft, allen voran die Amerikaner, zu einer Lösung. Deshalb kann man sagen, daß der Holocaust und das ihm folgende (vorläufige) Ende deutsch-jüdischer Geschichte den Beginn israelischer Geschichte auf Umwegen bedingte und mitbestimmte.[2]

Die deutsch-jüdische Geschichte ist vergleichbar mit einem Puzzle, in dem die verschiedenen Teile zusammengefügt ein Ganzes ergeben. Ähnlich einem Puzzle löst sich dieses Bild bei genauerem Hinsehen leicht in seine einzelnen Bestandteile auf. Die Nahtstellen, an denen sich die Puzzleteile zusammenstecken lassen, treten sichtbar hervor und repräsentieren damit den Unterschied, der immer zwischen Deutschen und Juden gemacht wurde.

Dieses Puzzle ist durch den Holocaust auseinandergebrochen. Allerdings befindet sich nach diesem Bruch das Teil, welches den Nationalstolz symbolisierte, ausschließlich auf jüdischer Seite. Das Volk der Juden und der Deutschen, dieses Puzzle, hat sich nach dem II. Weltkrieg und dem Holocaust derart voneinder gelöst, daß Ersteres seine weitere Zukunft nur auf einem unbedingt starken nationalen Fundament bauen konnte, während Letzteres zum Zwecke des Neuaufbaus darauf verzichten mußte. Man könnte es auch als Ironie der Geschichte bezeichnen, daß gerade jenes Element, nämlich der Nationalismus, welches von den Nationalsozialisten derart überbetont wurde, nun zum Lebenselexier eines jüdischen Staates geworden ist, der gerade eben auch durch diese deutsche Überbetonung entstanden ist.

Diese paradox anmutende historische Erfahrung, die das jüdische mit dem deutschen Volk verbindet - „kein Volk, mit dem sich das europäische Judentum mehr verbunden gefühlt hätte als mit dem deutschen, ... kein Volk der Erde aber auch, von dem den Juden größeres Unheil, Leid und Verderben erwachsen ist als von den Deutschen”[3] - gibt den Hintergrund für die Untersuchung der Schulgeschichtsbücher dieser beiden Länder ab.

Ein weiterer interessanter Punkt dieser Arbeit liegt darin begründet, daß unter den deutsch-jüdischen Emigranten, die nach Israel auswanderten, sich nicht wenige Historiker befanden. Sie waren es, die das israelische Erziehungssystem in den ersten Jahrzehnten nach Staatsgründung entscheidend mitprägten.[4] Auch hier die Ironie der Geschichte, daß die Vertriebenen ein Erziehungssystem mitformten, dessen Aufbau und Struktur eben an das Land erinnerte, aus dem sie vertrieben wurden. So nahm ein Teil der deutschen Kultur einen festen Platz in Israel ein. Moshe Zimmermann, seines Zeichens selbst Historiker mit dem Schwerpunkt auf deutscher Geschichte, bemerkt dazu:

„Gerade die deutsche Geschichte oder genauer gesagt die Akademiker, die sich in der Universität mit dieser Geschichte befassen, haben im gesamten Sozialisationsprozeß Israels eine entscheidende Rolle gespielt. Nicht nur, daß einer der Historiker Erziehungsminister wurde und ein anderer Staatssekretär im Erziehungsministerium, - die Mehrheit der Verfasser von israelischen Schulbüchern für Geschichte kommt aus dem bereits erwähnten Reservoir von Historikern, die sich mit deutscher Geschichte befassen.”[5]

Die Verflechtung von deutscher und israelischer Geschichte durch die Katastrophe der Judenvernichtung macht die Notwendigkeit einer vergleichenden Schulbuchanalyse deutlich, die Aufschluß darüber geben kann, wie dieses Ereignis mehr als 50 Jahre danach in den Schulgeschichtsbüchern verarbeitet wird.

Deutschland, das an seiner Verantwortung für den Holocaust schwer zu tragen hat und Israel, das dem Holocaust nicht zu entkommen scheint - wie gehen beide Staaten mit dieser geschichtlichen Erfahrung in den Lehrbüchern für Geschichte um? Wie wird die Geschichte in Deutschland über die eigenen Verbrechen dargestellt? Welches öffentliche/offizielle Geschichtsbild und damit welches Geschichtsbewußtsein offenbart sich in israelischen und deutschen Schulgeschichtsbüchern in der Darstellung des Holocaust? Diese Fragen sollen mit Hilfe der in dieser Arbeit vorgenommenen Schulbuchanalyse beantwortet werden.

I. EINLEITUNG

Im Vorwort ist die Schwierigkeit der begrifflichen Bezeichnung der nationalsozialistischen Judenvernichtung mit einem adäquaten Terminus schon angedeutet worden. Im folgenden soll der zeitliche Rahmen abgesteckt werden, den der dieser Arbeit zugrunde liegende Begriff umfaßt.

Der Terminus Holocaust bezeichnet in dieser Arbeit nicht die gesamte Zeitspanne nationalsozialistischer Herrschaft von 1933-1945. Er markiert die letzten vier Jahre dieser Herrschaft und die in diesen Zeitraum fallende systematische Judenvernichtung. Es besteht kein Zweifel, daß die Politik antijüdischer Maßnahmen und die staatliche antisemitische Hetze, die mit dem Jahr 1933 einsetzte, vorbereitende Schritte auf dem Weg zur Vernichtung der europäischen Juden darstellten. Das Jahr 1941 kennzeichnet den Wendepunkt in der nationalsozialistischen Judenpolitik. In diesem Jahr setzte mit dem deutschen Überfall auf die Sowjetunion die systematische Ausrottung des jüdischen Volkes ein. Die Vernichtungsmaschinerie, die 1941 in Gang gesetzt wurde, kam erst mit der Niederlage Nazideutschlands 1945 zum Stillstand. Die dieser Ausrottung vorangegangene Ausgrenzung von Juden aus dem öffentlichen Leben, ihre Diskriminierung und Vertreibung soll nicht Gegenstand der hier vorliegenden Schulbuchanalyse sein.

Ich beschränke mich auf diese Zeitspanne, weil die geplante und bis zum Kriegsende unerbittlich durchgeführte Vernichtung eines ganzen Volkes eine bis dato beispiellose Katastrophe darstellt. Während Diskriminierung, Verfolgung und Vertreibung immer wiederkehrende Komponenten in der Geschichte des jüdischen Volkes waren, ist die mit dem Jahre 1941 einsetzende fabrikmäßige Tötung tausender Juden einmalig.

Um das Bewußtsein über diese Vernichtung in der deutschen und israelischen Gesellschaft anhand der Schulgeschichtsbücher zu analysieren, liefert das zweite Kapitel die theoretischen Grundlagen, auf denen die Überlegungen basieren. Dabei werden die Begriffe Geschichte, Geschichtsbild und Geschichtsbewußtsein diskutiert und die Verbindung dieser Begriffe mit dem Schulbuch aufgezeigt.

Das dritte Kapitel beschäftigt sich damit, inwieweit es möglich ist, zwischen den Zeilen eines Schulbuchtextes den Charakter einer Gesellschaft herauszulesen und welche Aufgaben das Schulbuch innerhalb der Gesellschaft erfüllt. Abschließend wird die Gültigkeit dieser Aussagen für den Holocaust als Gegenstand des Schulgeschichtsbuches postuliert.

Nach diesen Vorüberlegungen schließt sich die Analyse der israelischen und deutschen Schulbücher an. Dabei wird die Vorgehensweise erklärt, gefolgt von der Auflistung der verwendeten Bücher neben der Begründung dieser Auswahl.

Entsprechend meiner oben vorgenommenen zeitlichen Eingrenzung des Begriffes Holocaust habe ich fünf Kategorien gewählt, die dazu dienen sollen, das Holocaustbewußtsein, so wie es sich in den Schulbüchern präsentiert, aufzudecken. Innerhalb einer jeden Kategorie werden zuerst die israelischen, danach die deutschen Schulbücher analysiert. Am Ende jeder Kategorie folgt ein kurzes Fazit der Analyse, in dem die wesentlichen Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede der israelischen und deutschen Geschichtslehrbücher zusammengefaßt werden.

Die erste Kategorie trägt den Titel „Grundsätzliche Aussagen über den Holocaust“. Diese grundsätzlichen Aussagen werfen ein Licht auf die Stellung, die der Holocaust in der israelischen respektive deutschen Gesellschaft einnimmt. Die zweite Kategorie beschäftigt sich mit der Wannsee-Konferenz und der Bedeutung, die dieser Konferenz in den Schulbüchern beigemessen wird. Dabei geht es um die Darstellung der Verantwortlichkeit für den millionenfachen Judenmord. Diese Verantwortlichkeit bleibt auch in der dritten Kategorie Thema, in der es explizit um den Vernichtungsfeldzug geht, der mit den Einsatzgruppen begann und in den Konzentrations- und Todeslager fortgesetzt wurde. Der vorletzte Punkt widmet sich dem jüdischen Widerstand. Diese Kategorie präsentiert in unvergleichlicher Weise die divergierenden Geschichtsbilder, die zum jüdischen Widerstand in der israelischen und deutschen Gesellschaft existieren. Zum Abschluß soll die Erinnerung an den Holocaust, so wie sie in den Schulbüchern dargeboten wird, untersucht werden. Der Umgang mit dem Holocaust in den Schulbüchern spiegelt das gegenwärtige Bewußtsein über die Judenvernichtung wider.

Diese fünf Kategorien sind geeignet, jenes Geflecht von Geschichte, Geschichtsbildern und Geschichtsbewußtsein zu durchleuchten, welches in den theoretischen Grundlagen diskutiert wird, so daß die Ergebnisse der einzelnen Kategorien im letzten Kapitel mit den Vorüberlegungen zusammengeführt und ausgewertet werden können. Damit kehrt die Arbeit zu ihrem Ausgangspunkt zurück.

II. THEORETISCHE GRUNDLAGEN

1. Zur Begrifflichkeit: Geschichte, Geschichtsbild und Geschichtsbewußtsein

„Da Menschen in und durch Zeit, Geschichte und Erinnerung existieren, spielt die Frage, was man in der Vergangenheit war, für die Konzeption dessen, was man in der Gegenwart ist, eine wichtige Rolle.” (Doron Niederland[6] )

„Eine Atmosphäre, in der eine ganze Nation ihre Beziehung zur Gegenwart und ihre Gestaltung der Zukunft von den Lehren der Vergangenheit abhängig macht, ist eine Gefahr für die Zukunft einer jeden Gesellschaft, ...” (Jehuda Elkana[7] )

In dieser Arbeit soll die Darstellung eines bestimmten historischen Abschnittes in israelischen und deutschen Geschichtslehrbüchern miteinander verglichen werden. Bevor dieser Vergleich vorgenommen werden kann, muß zuerst geklärt werden, welcher Begriff von Geschichte - sicherlich ein Konglomerat aus den unzähligen Definitionen, die zu diesem Begriff existieren - dieser Arbeit zugrunde gelegt wird.

Geschichte meint gewesenes Geschehen. Das sind vor allen Dingen uns bekannte Fakten, eine chronologische Liste signifikanter vergangener Ereignisse (wobei sich hier bereits die Unmöglichkeit der Erstellung einer „objektiven” Liste offenbart, denn wer legt fest, welche Ereignisse signifikant und welche unwichtig sind?[8] ), Aspekte die formaler Art und/oder zählbar sind, wie z. B. die Lebensjahre von Königen oder Feldherrn, die Truppenstärke sich bekämpfender Armeen und die Daten unterzeichneter Dokumente.

Geschichte sind aber auch die Hoffnungen und Ängste, die die Menschen in ihrer Zeit bewegen. Sie gehören, obwohl selbst irrational, ebenso zur Geschichte eines Landes, einer Nation oder eines Volkes wie die Anzahl sich bekriegender Armeen oder die Lebensdaten berühmter Persönlichkeiten. Die Gefühle, deren Beschreibung uns in schriftlichen Zeugnissen wie Tagebüchern oder Briefen erhalten sind, können durchaus wirklich empfunden worden sein, auch wenn sie uns heute, verglichen mit den historischen „Fakten”, als Übertreibung bzw. Verharmlosung anmuten mögen. Gerade weil wir es hier mit menschlichen Empfindungen zu tun haben und ein jeder Mensch einzigartig und damit anders als seinesgleichen ist, bieten diese Dokumente, im Gegensatz zu den relativ unbestechlichen Jahreszahlen und Kriegsdaten, Raum für die unterschiedlichsten Interpretationen. Die Autoren können in den meisten Fällen nicht mehr um Erklärungen gebeten werden und so bleibt den Lesern dieser Zeugnisse nur noch, „ ... mehr oder weniger begründete und als solche legitime Vermutungen, wie das vergangene Geschehen abgelaufen sein kann, wahrscheinlich abgelaufen ist, ...” aufzustellen.[9]

Allerdings läßt sich auch das historische Zahlenmaterial mit Hilfe von Hinzufügungen oder Auslassungen verschiedener Fakten, wenn schon nicht manipulieren, so wenigstens im Sinne desjenigen, der sie niederschreibt, beschönigen. Aber selbst wenn die Auswahl zwischen relevantem und vermeintlich unwichtigem Material nicht der Absicht der Verzerrung historischer Zahlen folgt, so spiegelt eben gerade diese Auswahl eine ganz subjektive Sichtweise auf das historische Material wider. Hinter jeder Liste (angeblich) signifikanter Daten verbirgt sich demnach eine bestimmte Weltanschauung, man könnte sogar sagen eine gewisse Ideologie,[10] der die jeweils schreibende Person unbewußt folgt.

Deshalb ist jedem rekonstruierten und reproduzierten vergangenem Geschehen die Weltsicht dessen, der es aufschreibt, immanent. Und aus diesem Grund kann die derart entstandene Reproduktion bzw. Rekonstruktion der Vergangenheit für sich nie den Charakter der Objektivität beanspruchen. Was wir erhalten, ist der Versuch die Ereignisse der Vergangenheit, so wie sie uns in den verschiedenen (architektonischen, archäologischen, schriftlichen und mündlichen) Quellen überliefert sind, sinnvoll miteinander zu einem möglichst vollständigen Bild zu verknüpfen. Dieses Bild bezeichnet eine „ subjektive Gesamtvorstellung vom Sinn, Wesen, Verlauf und Ziel der Geschichte sowie der sie bestimmenden Kräfte, Ereignisse und Gestalten.”[11] Es dient dazu, unser jetziges Dasein und die Welt in der wir leben aus der Vergangenheit heraus zu deuten und Begründungen, oft auch Rechtfertigungen für gegenwärtige Geschehnisse zu liefern.

Diese Begründungen fallen je nach politischen, religiösen, sozialen und wirtschaftlichen Verhältnissen, in der die sie Suchenden verortet sind, unterschiedlich aus. Eine pluralistische Gesellschaft zeichnet sich unter anderem dadurch aus, daß in ihr verschiedene Geschichtsbilder nebeneinander existieren können. Weil aber das Geschichtsbild die Funktion hat, den Individuen eine Selbstverortung und Orientierung im Geschichtsprozeß zu ermöglichen[12] und verschiedene Gruppen aus zumeist machtpolitischen Gründen an einer ganz bestimmten Version dieses Bildes interessiert sind, um damit besagte Begründungen oder Rechtfertigungen für ihre momentane Politik zu liefern, dominiert häufig nur eine Darstellung die öffentliche Meinung.

„Damit wird beabsichtigt, die Bevölkerung auf eine bestimmte Sicht der Geschichte zu verpflichten, eigene Herrschaft bzw. Ansprüche auf Herrschaft mit Blick auf diese Geschichte zu legitimieren, gebenenfalls (sic!) zu stabilisieren, aktuelles und zukünftiges Verhalten der Menschen, ihre Normen und Werthaltungen, Handlungen und Bereitschaften auf eine gewünschte Richtung hin zu beeinflussen, ”[13]

Das bedeutet, daß sich der Historiker oder die Historiker einer Epoche nicht allein für die Vergangenheit interessieren, sondern Einfluß auf die Gegenwart ausüben möchten, was ohne ein Wissen um Vergangenes wiederum nicht möglich wäre. Hans-Jürgen Goertz schreibt dazu: „Ein Historiker, der denkt, löst genaugenommen nicht die Probleme der Vergangenheit, er bemüht sich vielmehr um die Probleme, die uns heute bedrängen.”[14]

Das gewesene Geschehen wird dadurch, daß es aufgeschrieben und somit subjektiviert wird, instrumentalisiert. „Das Anachronistische jeder Historiographie (...) besteht, so besehen, darin, daß ihr das Instrumentalisierende gleichsam eingeschrieben ist.”[15] Es kann, so Zuckermann, nicht um die Instrumentalisierung an sich gehen, sondern nur darum, in welcher Absicht etwas instrumentalisiert wird.

Dieser Punkt wird uns in dieser Arbeit bei der Untersuchung der deutschen und israelischen Schulgeschichtsbücher später noch beschäftigen. Aus dem bisher Gesagten wird schon deutlich, daß es sogenannte objektive Geschichtsschreibung nicht gibt, gar nicht geben kann. Schulgeschichtsbücher, die ebenfalls ein bestimmtes Geschichtsbild präsentieren, stellen hierbei keine Ausnahme dar.

Die Geschichtsschreibung, die sich einerseits auf Vergangenes stützt und andererseits den Verhältnissen in der Gegenwart Rechnung trägt, formt gleichzeitig die Geschichtsauffassung der Zukunft, nur daß der Historiker diese Wirkung während seines Schaffens noch nicht vorausbestimmen kann. Die zukünftigen Generationen von Historikern werden von den Dokumenten der Geschichtsschreibung ihrer Vorgänger beeinflußt und beziehen sie in ihre Überlegungen mit ein. Ihre Gedanken wirken später wiederum auf die nächste Generation. So bleibt zwar die Vergangenheit an sich unveränderbar, doch sie ist als solche „kein abgeschlossener Gegenstand.” Vielmehr wächst ihr „in jedem Augenblick neues Geschehen [zu]. Dieser quantitative Zuwachs ist gleichbedeutend mit einer qualitativen Veränderung des Gesamtbestands der Vergangenheit.”[16]

So verändert die Geschichte in den Augen ihrer Betrachter in jeder Generation ihr Gesicht. Die von ihr ausgegangenen und ausgehenden Wirkungen, die die Geschichtsschreibung versucht wissenschaftlich zu analysieren und schriftlich festzuhalten und die gleichsam auf sie zurückfallen, werden in jeder Generation neu bewertet. Deshalb schreibt eine jede Generation ihre Geschichte neu. Und jede Geschichtsschreibung ist zwangsläufig unfertig und vorläufig.[17] Die neuen Wirkungen, die von diesen neuen Geschichtsbildern ausgehen, können hierbei nur erahnt werden.

Darum wird es schwierig werden, die Wirkung und den Einfluß den Schulgeschichtsbücher auf die junge Generation in Israel und in Deutschland ausüben, abzuschätzen. Es kann nur versucht werden, eine Aussage dahingehend zu treffen, welchen Zweck die Autoren bzw. ihr Auftraggeber, das Erziehungsministerium, mit den in den Büchern vermittelten Geschichtsbildern verfolgen. Womit wir wieder bei der Aufgabe eines jeden Geschichtsbildes wären.

Unter dem Einfluß des Historismus[18] entwickelte sich im 19. Jahrhundert die moderne Geschichtswissenschaft. Selbst ein historisches Phänomen - denn sie entstand während einer bestimmten Phase der intellektuellen Entwicklung und ist Teil des umfassenden historischen Prozesses, in welchem sich alle modernen Wissenschaften zwischen dem 16. und 19. Jahrhundert herausgebildet haben[19] - wurden mit ihrer Hilfe sozusagen auf wissenschaftlicher Basis, „Beweise” für die Legitimation, ja geradezu Notwendigkeit, der Herausbildung von Nationalstaaten erbracht. So ist es auch nicht verwunderlich, daß sich die ersten Vertreter der Geschichtswissenschaft fast ausschließlich mit der Geschichte ihrer eigenen Nation auseinandersetzten.[20] Sie suchten quasi für den (ihren) Nationalstaat wissenschaftliche Legitimationen seiner Existenz nebst dazugehörigen Macht- und Territorialansprüchen.

Die Geschichtswissenschaft avancierte somit zum „Hauptproduzenten” nationaler Geschichtsbilder. Aus der Geschichte wurden Geschichten gemacht und aus Geschichten wiederum Geschichte. Die Historiker werden dabei zu professionellen Verwaltern dessen, was erinnert werden soll, was sozusagen geschichtenwürdig ist. Die Geschichtsschreibung diente dazu, eine historische Kontinuität von Geschichte und Nation herzustellen, wie es sie in Wirklichkeit nicht gab. Die NS-Propaganda suggerierte z. B. eine Kontinuität von Hermann dem Cherusker[21] über Luther und Friedrich den Großen bis zu Hitler. Und in Israel werden seit 1948 die Soldaten der Israel Defence Forces auf Massada vereidigt, das den heldenhaften Widerstand symbolisiert, den die Juden im Jahre 73 u. Z. gegen die Römer leisteten. Auf diese Weise - durch die Verbindung von „two points distant in time, the one characteristically in ‘dark antiquity’ and the other in the present”[22] - wird eine Gemeinsamkeit zwischen Vergangenheit und Gegenwart begründet.

Das Brisante daran ist, daß diese Geschichtsdarstellung zeitweise in allen Teilen der Bevölkerung geglaubt wird und „zur Richtschnur von Wissenschaft und Politik, zu Überlegenheitsbehauptungen, zu Sendungsbewußtsein und politischen oder kulturellen Führungsansprüchen werden kann, von wo es wieder verstärkend und bestätigend auf die Bevölkerung zurückwirkt.”[23] Die komplexe, komplizierte und vielschichtige Vergangenheit muß zulasten eines monolithischen Geschichtsbildes weichen, das einen bestimmten Zeitgeist unterstützend gleichzeitig mitbestimmt und erschafft.

Die Geschichtswissenschaft als Hauptlieferant nationaler Geschichtsbilder steht häufig im Dienste der Politik, die diese Geschichtsbilder ganz bewußt für ihre Machenschaften benutzt. Denn mit ihr, das heißt mit der Geschichte, läßt sich die Idee einer einzigartigen nationalen Einheit propagieren. Stephen Reicher und Nick Hopkins schreiben in ihrer Untersuchung über den Zusammenhang zwischen Nation und nationaler Identität: „But history doesn’t just create us a collective entity, it creates us as a particular type of collective entity.”[24] Die „richtigen” Geschichtsbilder sollen dafür sorgen, daß ein Wir-Gefühl entsteht, ein Verbundensein mit der Nation und einem bestimmten Gebiet, welches sich von den Parteien oder anderen politischen Gruppierungen zu ihren Zwecken mobilisieren läßt. Geschichte wurde eine sehr „geeignete Mobilisierungsressource im politischen Kampf um Einfluss und Macht”[25] Die Verbreitung dieser Geschichtsbilder, eigentlich Geschichtsmythen, sollte zur Herausbildung bzw. Festigung einer nationalen Identität führen.

Die Schaffung einer nationalen Identität war für die Durchsetzung bestimmter Machtinteressen notwendig, denn mit dieser Identität wurde nicht nur ein Selbstbild, sondern gleichzeitig ein Feindbild geschaffen. Denn das Wesen der Geschichtswissenschaft brachte es mit sich, daß man um Vergleiche mit anderen Nationen und deren Legitimitätsansprüchen nicht umhinkam. Schließlich bestand die Geschichte der eigenen Nation neben inneren Konflikten auch aus Kriegen mit äußeren Feinden. Diese Kriege mußten politisch gerechtfertigt werden. Die Historiker lieferten mit ihren Geschichtsbildern wissenschaftlich verbrämte Erklärungen, die die historische Notwendigkeit solcher Kriege suggerierten. Die Erklärungen, die als Geschichte auch in der Schule gelehrt wurden und somit das Geschichtsbild der heranwachsenden Generationen prägten, stärkten das Gefühl dieser Generationen des Im-Recht-Seins, förderten Vaterlandsliebe und Haß auf die Feinde eben dieses Vaterlandes.[26] Daß diese Gefühle verhängnisvolle Folgen hatten, wurde freilich meist zu spät erkannt.

Eben diese Geschichtsbilder prägen fortlaufend ein Geschichtsbewußtsein, das wiederum Geschichte zu ausgewählten Geschichtsbildern erstarren läßt. Denn im Geschichtsbewußtsein manifestiert sich die Anerkennung gemeinsamer (zumeist nationaler) Vorstellungen über Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Sich der Geschichte bewußt sein, impliziert nicht nur das Wissen um diese Geschichte, sondern auch die Antwort auf das Warum dieser Geschichte, die von Gruppe zu Gruppe oder von Nation zu Nation variiert. Genau diese Antworten liefern für die einzelnen gesellschaftlichen Gruppen ein „im emotionalen Bereich wurzelndes Gemeinsamkeitsverständnis“,[27] das Identifizierungsmöglichkeiten bietet. Geschichtsbewußtsein heißt demnach auch, sich mit dem vergangenem Geschehen als Teil der eigenen Wurzeln zu identifizieren, das Vergangene als Teil der eigenen Geschichte zu akzeptieren.

Das Geschichtsbewußtsein wird auch durch das Bedürfnis, individuelle Handlungen zu legitimieren, geprägt. Dieses Bedürfnis vermittel sich „durch argumentierenden Nachweis historischer Berechtigungen und Ansprüche, durch Aufbau von Kontinuitätsbehauptung, durch Analogieschlüsse, durch interessierte Sinngebungen historischer Verläufe.“[28] Die Handlungen einzelner Gruppen können mit Hilfe von Geschichtsbildern bzw. Geschichtserklärungen legitimiert werden und erzeugen daraufhin ein Geschichtsbewußtsein.

Es wurde oben bereits angedeutet, daß die Schule bzw. der Geschichtsunterricht einen maßgeblichen Anteil daran trägt, welche Geschichtsbilder sich in den Köpfen der jungen Generation festsetzen. Damit wird deutlich, daß mit dem Geschichtsunterricht und durch das Medium Geschichtsbuch ein bestimmtes Geschichtsbewußtsein aufgebaut wird, welches sich aus den in der Schule vermittelten Aussagen und Beurteilungen der Vergangenheit zusammensetzt. Im folgenden soll genauer auf die Verbindung zwischen Schulbüchern, Geschichtsbildern und Geschichtsbewußtsein eingegangen werden.

2. Vermittelte Geschichte - Schulbücher und Geschichtsbilder

In einem Europa, das sowohl wirtschaftlich als auch politisch immer mehr zusammenwächst, wirkt ein auf Freund-Feind-Denken ausgerichtetes Geschichtsbild obsolet. Wo die europäische Einheit in Parlamentsdebatten propagiert wird, können die Nachbarn im Geschichtsunterricht nicht als Erzfeinde dargestellt werden.

Die veränderten politischen Bedingungen haben jedoch nicht dazu geführt, daß das Schulwesen und mit ihm der Geschichtsunterricht und die in ihm verwendeten Lehrmittel heute unabhängig von staatlicher Einflußnahme wären. Im Gegenteil, die demokratische Staatsform beruht auf Normen und Werten, die den Bürgern erst vermittelt werden müssen. Auch der demokratische Staat bedient sich der Geschichte und instrumentalisiert diese zu seinem Zweck. Die Vermittlung dessen, was als wissens- und lehrenswert erachtet wird, beginnt bereits in der Schule. Denn wie heißt es so schön im Volksmund: Wer die Schule hat, hat die Jugend, und wer die Jugend hat, hat die Zukunft. Mit den Schülern wachsen Bürger heran, die als Erwachsene die Möglichkeit haben, ihr Land aktiv mitzugestalten, das heißt an politischen Prozessen mitzuwirken. Der Staat ist daran interessiert, daß diese Mitgestaltung gewissen Regeln folgt. Deshalb soll dem Schüler ein Geschichtsbild präsentiert werden, das in seiner Wirkung darauf zielt, das Verhalten nach demokratischen Spielregeln zu fördern. „Dahinter verbirgt sich die Hoffnung, daß ein gefestigtes, demokratisches Geschichtsbild die Voraussetzung dafür biete, daß Schüler zu sinnvollen Einsichten in die geschichtliche Entwicklung der Gesellschaft gelangen und sich damit eine Grundlage für vernunftgeleitetes Urteilen und gesellschaftlich verantwortungsbewußtes Handeln in Gegenwart und Zukunft erwerben.”[29]

Aus dem Zitat wird einmal mehr deutlich, daß die präsentierte Geschichte - das Geschichtsbild - zwar die Vergangenheit zum Gegenstand hat, jedoch darauf abzielt, passende Antworten auf Probleme der Gegenwart und Zukunft zu geben. Mit Hilfe der in den Schulgeschichtsbüchern enthaltenen Geschichtsbilder ist es zum einen möglich herauszufinden, welche Fragen die Gesellschaft momentan bewegen. Zum anderen kann untersucht werden, wie diese Fragen beantwortet werden, was wiederum Rückschlüsse auf den Umgang mit der Vergangenheit und damit der Gegenwart zuläßt.

III. DAS SCHULBUCH

1. Das Schulbuch als Legitimationsmedium staatlicher Politik

Der Staat braucht zu seiner Selbsterhaltung und Bestätigung verschiedene Legitimationsmedien. „In Staaten mit öffentlichem Schulsystem ist das Schulbuch bedeutendster medialer Repräsentant solcher Legitimationsmedien.“[30] Die Themen, die in den Schulbüchern enthalten sein müssen, werden in Israel und Deutschland durch die jeweiligen Erziehungsministerien festgelegt.[31] Das Erziehungsministerium gehört zu den staatlichen Organen und garantiert als solches die Durchsetzung und Wahrung staatlicher Interessen. Mit seinen Vorgaben für die Unterrichtsthemen und seinen Rahmenbestimmungen für die Buchinhalte sorgt das Ministerium für ebendiese Durchsetzung und Wahrung. Da die Lehrbücher vom Erziehungsministerium geprüft und zugelassen werden und die Lehrbuchautoren diesem Ministerium unterstehen, spiegeln die Inhalte der Bücher die ministeriellen Vorgaben wider. Das Schulbuch kann deshalb als Instrument staatlicher Kontrolle über Unterricht und Erziehung gelten. Jeder Staat, auch der demokratische, besitzt ein Interesse daran, die junge Generation in seinem Sinne zu erziehen, d. h. die Integrationsfähigkeit der heutigen Schüler in die Gesellschaft, die sie morgen mitbestimmen können, auszubilden. Die Politik, die der Staat betreibt, soll in den Augen der Schüler als richtig gelten. Das Geschichtsbild, das im Schulgeschichtsbuch vermittelt wird (auch in anderen Lehrbüchern), wirkt unterstützend auf die „richtige” Meinungsbildung. Dazu muß natürlich ein Geschichtsbild entworfen werden, daß der gegenwärtigen Politik eine Legitimation ihrer Handlungen liefert.[32]

In diesem Zusammenhang wird auch deutlich, warum das israelische Schulgeschichtsbuch Eine Welt im Wandel[33] von Dani Jacobi aus dem Verkehr gezogen wurde. Es geht nicht nur zu ausführlich auf den Standpunkt der Palästinenser in dem Kapitel über den Unabhängigkeitskrieg 1948 ein, sondern verzichtet auch auf die Darstellung des Warschauer Ghettoaufstandes und die Schilderung der Lebensbedingungen im Ghetto.[34] Ein Buch, das beim Schüler Fragen über die Rechtmäßigkeit der Kriegsführung Israels auslöst und Sympathien für den Unabhängigkeitskampf der Palästinenser weckt, produziert gleichzeitig Mißtrauen gegenüber der Politik des eigenen Landes und regt zu Fragen an, deren Beantwortung die Legitimation dieser Politik ins Wanken bringen könnte. Das Buch, das durch „übertriebene Kritik an Israel und seiner Politik bei den Schülern Zweifel an der gerechten Sache des Zionismus”[35] aufkommen lasse, wurde deshalb vom Erziehungsministerium aus den Schulen verbannt. Die Politik gegenüber den Palästinensern kann als Selbstschutz und absolute Notwendigkeit verteidigt werden, wenn man die Schülern lehrt, daß die Palästinenser bzw. alle arabischen Staaten der Region schon immer den Wunsch hegten, Israel zu vernichten. Ein Verständnis für die andere Seite zu wecken, würde dagegen nur helfen, die Politik im eigenen Land in Mißkredit zu bringen. Etwas das kein Land wirklich zulassen kann, selbst wenn es noch so demokratisch ist.

2. Das Schulbuch als Spiegel der Gesellschaft und des Zeitgeistes: ein Indikator für herrschende Normen, Werte und Leitbilder einer Gesellschaft

Wenn das Erziehungsministerium und damit der Staat als wichtigster Agent im Bildungsprozeß fungiert, zeigen die Schulbücher einen „Hang zur Vereinheitlichung gesellschaftlicher Normen und zur Bevorzugung der herrschenden Normen.“[36] Das Erziehungsministerium gibt demzufolge Vorgaben für die Erstellung von Schulbüchern aus, die der Stabilisierung der Politik des Staates und des gesellschaftlichen Gefüges dienen. Diesem gesellschaftlichen Gefüge und auch der Politik des Staates liegt ein Fundament aus Werten und Normen zugrunde, die das Miteinander der Bürger eines Staates weitgehend mitbestimmen. Deshalb kann man sagen, daß sich aus den Inhalten der Schulbücher und deren Darstellungen die gängigen Normen einer Gesellschaft ablesen lassen. Themen, die in den Schulbüchern nicht kontrovers diskutiert werden, oder womöglich gar nicht erst im Schulbuch auftauchen, können auch in der Gesellschaft marginalisiert oder ein Tabuthema sein.

Da das Buch ein Sozialisationsagent ist und der Staat ein Interesse daran hat, seine Bürger in seinem Sinn zu sozialisieren, vermittelt das Schulbuch über seine Inhalte und deren Darstellungen den in der Gesellschaft herrschenden Werte- und Normenkanon. Unter diesem Aspekt gewinnt die Schulbuchanalyse an Bedeutung, denn sie ermöglicht uns einen Einblick in die Normen und Werte, die von Staat und Gesellschaft als wichtig und damit auch lehrenswert empfunden werden. An dieser Stelle sei noch einmal das Geschichtsbuch von Dani Jacobi erwähnt, welches nach Meinung seiner Gegner zu wenig zionistische Werte vermittelte und schließlich nicht mehr verwendet werden durfte. Werte- und Normenvermittlung sind von der Legitimationsproblematik deshalb auch nicht scharf zu trennen, sondern bedingen sich gegenseitig.

Außerdem liegt der Umsetzung von wissenschaftlichen Inhalten ins Medium Schulbuch nur allzu oft eine Didaktik der Vereinfachung zugrunde, die die vorhandenen Normen einer Gesellschaft in einer krassen schwarz-weiß Struktur zeichnen. Das historische Wissen, welches die Geschichtsschreibung präsentiert und das weiter aufbereitet in den Unterricht und das Schulbuch eingeht, ist ein äußerst abstraktes Wissen. Allein die Begriffe „der Adlige” oder „der Widerstandskämpfer” sind abstrakt, denn es gibt nicht den Adligen oder den Widerstandskämpfer.[37] Aber diese Vereinfachung zeigt, daß ein gewisser Konsens in der Gesellschaft über diese Begriffe herrschen muß. Denn ohne einen Konsens darüber, wie diese Begriffe zu füllen sind, könnte man sich mit ihnen und über sie nicht verständigen. Begriffe müssen definierbar sein und um so differenzierter und vielschichtiger der Begriff mit Inhalten gefüllt wird, um so schwieriger gestaltet sich die Formulierung einer griffigen, knappen Definition. Doch gerade darauf kommt es in der Schule an. Definitionen sind abfragbar und lassen sich benoten. Bei Meinungen sieht das schon ganz anders aus. Diese kann man sehr wohl erfragen, aber nicht bewerten. Deshalb finden sich im Lehrbuch Definitionen und Bilder, die eindeutige Botschaften transportieren, die ein Geschichtsbild im Kopf des Schülers formen, daß Werte, Normen, Leitgedanken- und bilder produziert, die wiederum in einer gewünschten Form auf die Gesellschaft zurückwirken, diese Form der Gesellschaft erhalten und stärken sollen.

3. Der Warencharakter des Schulbuchs

Der Charakter des Schulbuchs wird jedoch nicht nur durch ministerielle Richtlinien und gesellschaftspolitischen Konsens darüber, was an Werten und Leitbildern vermittelt werden soll, determiniert. Eine nicht zu unterschätzende Komponente stellt der finanzielle Faktor dar, der die Gestaltung des Schulbuchs erheblich mitbestimmt. Auf einer vorgegebenen Anzahl von Seiten muß eine ebenfalls vorgegebene Themenvielfalt untergebracht werden. Da scheint es fast unvermeidlich, daß an manchen Stellen gekürzt oder gar ausgelassen wird, was nach subjektiven Empfinden des Autors nicht wichtig erscheint und den administrativen Richtlinien dennoch genügt.

Da die Schulen sich unter den zugelassenen Lehrbüchern die für sie am passensten erscheinenden frei aussuchen können, bestimmt nicht allein der Inhalt darüber, ob ein Buch Gefallen findet. Didaktische Aufbereitung und die Qualität des Papiers spielen ebenso eine Rolle. Deshalb achten Schulbuchautoren und Verlage nicht nur auf die Inhalte der Bücher, sondern bemühen sich auch um ein ansprechendes Äußeres, um konkurrenzfähig zu sein. Dabei kann es allerdings passieren, daß der Inhalt zugunsten der Aufmachung stärker als wünschenswert vernächlässigt wird und Bücher aus farbigen Hochglanzpapier und knapper, vielleicht übersichtlicherer Darstellung gegenüber Büchern mit detailgetreuerer Wiedergabe verschiedener Geschichtsbilder und ausführlicheren Beschreibungen geschichtlicher Prozesse bevorzugt werden.

Die ökonomischen Bedingungen versetzen die Schulbuchautoren somit in eine Position, in der sie nicht nur an fachwissenschaftliche Genauigkeit denken dürfen, sondern vor allen Dingen mit verkaufstechnischen Aspekten im Hinterkopf schreiben müssen. Die Bewertung der zu untersuchenden Schulbücher muß diesem Aspekt der Schulbuchproduktion Rechnung tragen und bei der Analyse das Wünschenswerte vom Machbaren unterscheiden.

4. Der Holocaust als Gegenstand des Schulgeschichtslehrbuchs

Wie ich versucht habe zu zeigen, präsentieren die Geschichtslehrbücher, die im Geschichtsunterricht in der Schule verwendet werden, ein bestimmtes Geschichtsbild, das sich anhand der Auswahl des Materials und dessen Aufbereitung manifestiert.

Die Art und Weise wie ein Kapitel der Geschichte dargestellt wird, wieviel Raum diese Darstellung einnimmt, läßt Rückschlüsse auf die gesellschaftliche Relevanz zu, die der Behandlung dieses Themas beigemessen wird.

Dies gilt ebenso für die Behandlung des Holocaust im Schulgeschichtsbuch. Seit den Anfängen der Bundesrepublik Deutschland und der Staatsgründung Israels lassen sich verschiedene Stadien erkennen, die sich an Intensität unterscheiden und den Bedeutungsgrad, den der Nationalsozialismus und der Holocaust in der Gesellschaft einnehmen, widerspiegeln. Diese verschiedenen Phasen kennzeichnen jede auf ihre Weise einen Zeitgeist und eine gesellschaftspolitische Atmosphäre.[38]

Die Schulbücher, die in dieser Arbeit zur Diskussion stehen sollen, wurden in den letzten sechs Jahren veröffentlicht. In der Analyse soll untersucht werden, welchen Stellenwert der Holocaust in diesen Büchern einnimmt und was sich daraus für das Geschichtsbewußtsein der beiden Länder ergibt.

5. Einschränkungen

An dieser Stelle möchte ich darauf hinweisen, daß das Geschichtslehrbuch zwar immer noch das meistverwendetste Lehr- und Lernmittel im Geschichtsunterricht ist,[39] sich aber in den letzten Jahren in Konkurrenz zu anderen Informations- und Kommunikationsmitteln, besonders aus dem visuellen Bereich, behaupten mußte. Thomas Lange gibt zu bedenken, daß das Geschichtsbuch nur eines unter fünfzehn anderen Unterichtsmedien ist.[40] Diese Vielfalt an unterschiedlichen Lehrmitteln erschwert es deshalb, Rückschlüsse über den Einfluß, den das Geschichtsbuch auf die Schüler ausübt, zu ziehen. Leider existiert bisher noch keine verläßliche wissenschaftliche Methode, die wirkliche Rezeption und Wirkung von Schulbüchern festzustellen.[41]

Ein weiteres Problem besteht darin, daß der Schüler sein Wissen nicht nur aus den ihm zur Verfügung stehenden verschiedenen Lehr- und Lernmaterialien der Schule speist. Ein Großteil seiner Informationen erhält er aus dem Fernsehen. Das Fernsehen, das mittlerweile das Buch als Bildungsmedium abgelöst haben dürfte, strahlt neben Sendungen mit zweifelhaften Aufklärungscharakter sicherlich auch Sendungen mit hohem Informationsgehalt aus. Allerdings üben diese Informationen - ob nun von guter oder schlechter Qualität - einen ungefilterten Einfluß auf die Schüler aus. Der Fernsehen ist kein diskursives Medium und als solches verführt es leicht zu einseitigen, kritiklosen Meinungsübernahmen. Der Lehrer hingegen zwingt den Schüler im Gespräch mit ihm zur Hinterfragung seiner Ansichten. Die Texte im Buch werden oftmals sogar als Ausgangspunkt eines Streitgesprächs im Unterricht herangezogen, etwa wenn eine Quelle kontrovers diskutiert werden soll. Der Lehrer sollte den Schüler in der Diskussion über das Gelesene herausfordern, seine Positionen zu erklären und plausibel zu begründen.

Damit übt das Schulbuch jedoch selten einen direkten Einfluß auf den Schüler aus, sondern verändert seine Aussage je nach Gebrauch und Nutzen, den der Lehrer davon im Unterricht zieht. Der Lehrer arbeitet mit dem Geschichtsbuch als Hilfsmittel und zieht es zur Unterstützung seines Unterrichts heran. Durch die Auswahl, die er unter den Themen und Texten des Buches trifft, erfährt die Geschichte eine weitere Subjektivierung, zusätzlich zu derjenigen, die sie bereits durch die Art der Darstellung von Seiten der Autoren des Lehrbuchs erfahren hat. Die Geschichte, die im Buch als Geschichtsbild daher kommt, wird noch einmal durch den Lehrer subjektiviert, der im Rahmen des Lehrplans entscheiden kann, was gelehrt, gelesen und gelernt werden muß. Daß die Entscheidung, was am wichtigsten, also am lernenswertesten ist, nach subjektiven Kriterien ausfällt, ist dabei unvermeidlich. Diese doppelte Subjektivierung erschwert eine generelle Einschätzung der Resonanz, die das Schulbuch beim Schüler findet. Deshalb können fast keine allgemeingültigen Aussagen über seine Wirkung getroffen werden.

Mehr noch als das Fernsehen wirken zudem „Geschichten”, die der Schüler im Eltern- und Bekanntenkreis über die Vergangenheit zu hören bekommt. Diese Art der Geschichtsdarstellung gewinnt durch die Unmittelbarkeit der erzählenden Personen an Authentizität und erscheint dem Schüler wahrscheinlich sehr glaubwürdig. Außerdem besitzt die Autorität der Eltern und Verwandten in den meisten Fällen mehr Gewicht als die des Lehrers, so daß ihre Darstellungen in den Augen der Schüler größere Gültigkeit für sich beanspruchen können.

Aus den oben genannten Gründen wird deutlich, daß es unmöglich Aufgabe dieser Arbeit sein kann, die Rezeption, die die Schulgeschichtsbücher beim Schüler erfahren, zu untersuchen. Deshalb richtet sich das Augenmerk dieser Arbeit auf die Inhalte der Schulgeschichtsbücher und deren Darstellung und versucht auf diesem Wege, Aussagen über das Geschichtsbild und -bewußtsein eines Staates und seiner Gesellschaft in Bezug auf sich selbst und zu anderen - in diesem Fall Deutschland und Israel - zu treffen.

IV. ANALYSE DER SCHULGESCHICHTSLEHRBÜCHER

1. Methodik

Um den gesellschaftspolitischen Gehalt eines Schulbuches zu dechiffrieren, eignet sich sowohl eine historische als auch eine ideologiekritische Schulbuchanalyse. Erstere behandelt „die Schulbücher als historische Quellen zur Erforschung des Zeitgeistes und des [zeitspezifischen] Geschichtsbildes.“ Letztere betrachtet „das Geschichtslehrbuch im Zusammenhang mit politischen Erziehungsabsichten und -funktionen im Sinne des jeweiligen Staates und zielt darauf ab, die in der Darstellung wirksamen Interpretations- und Bewertungsmuster aufzudecken.“[42] Im Abschnitt zu den theoretischen Grundannahmen und Voraussetzungen dieser Arbeit wurde deutlich, daß die Politik sich der Geschichte bedient, Geschichtsbilder zur Stabilisierung ihrer Macht formt und benutzt und diese mittels Erziehung auf die jüngere Generation überträgt. Deshalb überschneiden sich historische und ideologiekritische Analyse, denn sie stellen quasi zwei Seiten einer Medaille dar.

Zusätzlich dazu spielen auch didaktische Gesichtspunkte eine Rolle, die in der Untersuchung berücksichtigt werden sollen. Denn das „Wie?“ einer Vermittlung bestimmter historischer Prozesse und Ereignisse trägt ebenfalls zur Klärung der hier gestellten Aufgabe, das Holocaustbewußtsein der Länder Deutschland und Israel zu untersuchen, bei. Dabei wird das Hauptaugenmerk auf der Sprache der Autorentexte und den Bild- und Textquellen liegen.

Die von mir hier vorgenommene Untersuchung der Geschichtslehrbücher[43] ist eine horizontale Gruppenanalyse, d. h. es werden Bücher aus ein und demselben Zeitraum - Mitte bis Ende der 90er Jahre - untersucht. Dabei werden in jeder Kategorie zuerst die Bücher Israels Gegenstand der Betrachtung sein, gefolgt von den deutschen Lehrbüchern. Am Schluß einer jeden Kategorie werden die Schulbücher beider Länder miteinander verglichen. An zentraler Stelle steht die Untersuchung der Botschaft, die der Text transportiert. Darüberhinaus wird die Analyse in jeder Kategorie durch spezielle Fragen ergänzt.

Ich werde mich der qualitativen Analyse, genauer des deskriptiv-analytischen und hermeneutischen Verfahrens bedienen, um den Sinngehalt der Schulbuchtexte aufzudecken. Dort wo es notwendig und hilfreich erscheint, werde ich quantitative Angaben zu dem Raum machen, den eine bestimmte Darstellung einnimmt. Diese Angaben fungieren als Nebeninformation und sollen die qualitative Analyse komplettieren.

[...]


[1] Der Begriff Holocaust stammt aus dem Griechischen und bezeichnet eigentlich ein religiöses Brandopfer. Die Verwendung dieses Begriffes ist nicht ganz unumstritten, hat sich jedoch seit der amerikanischen Fernsehserie mit gleichnamigen Titel eingebürgert. Shoah ist der hebräische Begriff und heißt übersetzt Katastrophe oder Untergang, wobei auch dieser Terminus nicht unproblematisch ist. Vgl. dazu auch Schatzker, Chaim, Die Juden in den deutschen Geschichtsbüchern: Schulbuchanalyse zur Darstellung der Juden, des Judentums und des Staates Israel, in: Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 173, Bonn 1981, S. 9 ff. Im Vorwort werden die Begriffe problematisiert. Außerdem Ehmann, Annegret, Über Sprache, Begriffe und Deutungen des nationalsozialistischen Massen- und Völkermords, in: Ehmann, Annegret u. a. (Hrsg.), Praxis der Gedenkstättenpädagogik. Erfahrungen und Perspektiven, Opladen 1995. In dieser Arbeit werde ich den in Deutschland gängigen Begriff Holocaust verwenden, außer in den Übersetzungen der israelischen Lehrbücher, wo ich den Begriff Shoah übernehme, ohne ihn durch den Begriff Holocaust zu ersetzen.

[2] Vgl. zum Zusammenhang zwischen dem Holocaust und der Staatsgründung Israels Bauer, Yehuda, Rethinking the Holocaust, New Haven & London 2001, S. 258-260.

[3] Schatzker, Chaim, Das Deutschlandbild in israelischen Schulgeschichtsbüchern, in: Studien zur internationalen Schulbuchforschung, Bd. 25, Braunschweig 1979, S. 17.

[4] Zimmermann, Moshe, Deutschland und Deutsche Geschichte in der israelischen Geschichtswissenschaft, in: Internationale Schulbuchforschung - Zeitschrift des Georg-Eckert-Instituts fürInternationale Schulbuchforschung, Braunschweig 9/1987, S. 273.

[5] Ibid., S. 280. Hier muß jedoch die Einschränkung vorgenommen werden, daß die heutigen Schulbuchautoren zwar immer noch häufig Historiker sind, jedoch oft nicht mehr mit dem Schwerpunkt auf deutscher bzw. deutsch-jüdischer Geschichte.

[6] Niederland, Doron/Fischer, Shlomo, Zur Darstellung jüdischer Geschichte und jüdisch-kollektiver Identität in israelischen Lehrbüchern in: Lange, Thomas (Hrsg.), Judentum und jüdische Geschichte im Schulunterricht nach 1945, Wien-Köln-Weimar 1994, S. 50.

[7] Elkana, Jehuda, Für das Vergessen, in: Haaretz 16. 3. 1988, zitiert in: Segev, Tom, Die siebte Million, Hamburg 1995, S. 658.

[8] Vgl. den Versuch eine solche Liste zu erstellen in dem eben abgeschlossenen Bänden von Francois, Etienne/Schulze, Hagen, Deutsche Erinnerungsorte Bd. I-III, München 2001.

[9] Faber, Karl-Georg, Theorie der Geschichtswissenschaft, München 5. Aufl. 1982, S. 41.

[10] Damit meine ich das Eingebettetsein in eine Zeit und ihre Kultur oder wenn man so will in ihren Geist, auch ein gewisses soziales Umfeld aus dem der Historiker, Geschichte-Erzähler kommt. Siehe dazu Zuckermann, Moshe: „Ideologie ... als das geistig-kulturelle Abbild des real Bestehenden, ...” in: Gedenken und Kulturindustrie, Frankfurt/Main 1999, S. 23.

[11] Schneider, Gerhard, Geschichtsbild, in: Bergmann, Klaus/Fröhlich, Klaus (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, Düsseldorf 5. Aufl. 1997, S. 290.

[12] Vgl. ibid.

[13] Ibid.

[14] Goertz, Hans-Jürgen, Umgang mit Geschichte. Eine Einführung in die Geschichtstheorie, Hamburg 1995, S. 15.

[15] Zuckermann, S. 14.

[16] Faber, S. 39.

[17] Vgl. ibid.

[18] Bewußtsein von „der geschichtl. Bedingtheit (Relativität) der geistig-kulturellen Erscheinungen und ihrer individuellen, histor. Eigengesetzlichkeit im historischen Fluß.“ Der Historismus lehnte die Idee des Fortschritts ab und beharrte auf der Einmaligkeit allen historischen Geschehens. Vgl. Historismus, in: dtv-Lexikon in 20 Bänden. Bd. 8, München 1995, S. 124.

[19] Vgl. Faber, S. 27.

[20] Naveh, Eyal/Yogav, Esther, Dialogisches Lernen in der Wirklichkeit nationaler Identität entsteht: Die Polemik um die neuen Geschichtslehrbücher (hebr.), in: Historische Vierteljahrzeitschrift Zmanim Nr. 72, Tel Aviv 2000, S. 9.

[21] Allein der Name Hermann der Cherusker deutet auf den Versuch der Vereinnahmung dieses “Helden” für die deutsche Geschichte hin, denn einen Helden mit diesem deutschen Namen hat es nie gegeben. „Hermann der Cherusker ist ein Phantom; es gab keinen blondhaarigen, blauäugigen Edeling dieses Namens, wie man ihn im Teuteburger Wald auf einen Sockel gestellt hat.“ Döbler, Hansferdinand, Die Germanen: Geschichte und Kultur von A-Z, Bindlach 1992, S. 74.

[22] Reicher, Stephen/Hopkins, Nick, Self and Nation: Categorization, Contestation and Mobilization, London-Thousand Oaks-New Delhi 2001, S. 140.

[23] Schneider, S. 290.

[24] Reicher/Hopkins, S. 139.

[25] Edgar Wolfrum, Geschichte als Waffe. Vom Kaiserreich bis zur Wiedervereinigung, Göttingen 2001, S. 10.

[26] Vgl. dazu Naveh/Yogav, S. 9.

[27] Jeismann, Karl-Ernst, Geschichtsbewußtsein, in: Bergmann, Klaus/Kuhn, Annette/Rüsen, Jörn/Schneider, Gerhard (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, Düsseldorf ³1985, S. 41

[28] Ibid., S. 43.

[29] Schneider, S. 291.

[30] Becker, Jörg, Schulbuch und politisches System in der Bundesrepublik Deutschland, in: Schallenberger, Horst/Stein, Gerd (Hrsg.), Zur Sache Schulbuch: Das Schulbuch zwischen staatlichem Zugriff und gesellschaftlichen Forderungen, Bd. 7, Kastellaun 1978, S. 25.

[31] In Israel steht der Schulbuchmarkt allerdings nicht mehr ausschließlich unter staatlicher Kontrolle und Leitung. Die Schulbuchautoren orientieren sich jedoch an den zentralen Themen, die laut Erziehungsministerium Prüfungsstoff sind und deshalb im Lehrbuch erscheinen müssen. Vgl. Niederland, Doron, The Image of German History in the New Israeli Textbooks (unveröffentlichtes Exposé für das Georg-Eckert-Institut für Internationale Schulbuchforschung), 2000, S. 1. In Deutschland ist das „gesamte Erziehungswesen föderal organisiert, d. h. es gibt kein zentrales Erziehungsministerium. Die Lehrpläne werden von den Kultusministerien der Bundesländer erlassen. Um die Kompatibilität untereinander und die Mobilität zwischen den Ländern für die SchülerInnen zu gewährleisten, sorgt die ‘Ständige Konferenz der Kultusminister’ für vergleichbare Anforderungen. Die einzelnen Kultusministerien prüfen, ob die Schulbuchtexte mit den Vorgaben der Lehrpläne und Unterrichtserlässe sowie mit den Grundsätzen der Verfassung übereinstimmen.” Pingel, Falk, Nationalsozialismus und Holocaust in westdeutschen Schulbüchern, in: Steininger, Rolf (Hrsg.), Der Umgang mit dem Holocaust: Europa-USA-Israel, Wien-Köln-Weimar ²1994, S. 221. und Rohlfes, Joachim, Geschichte und ihre Didaktik, Göttingen 1986, S. 324. „Nach den geltenden Bestimmungen darf kein (...) Schulbuch in den Schulen eingeführt werden, das der zuständige Kultusminister nicht genehmigt hat.”

[32] Das heißt in unserem Zusammenhang jedoch nicht, daß der Holocaust lediglich eine Erfindung derer ist, die ihn instrumentalisieren.

[33] Jacobi, Dani, Eine Welt im Wandel (hebr.), Jerusalem 1999.

[34] vgl. Struminski, Wladimir, Nationale Pädagogik, in: Allgemeine Jüdische Wochenzeitung, Nr. 7/29. 03. 2001, S. 4. In der israelischen Tageszeitung Haaretz sind verschiedene Artikel über das Buch von Jacobi erschienen, die dem Autor Verzerrung der Proportionen und grobe Mängel in der Darstellung geschichtlicher Prozesse vorwerfen. Vgl. dazu Porat, Yehoshua, Auch die Fakten sind wichtig (hebr.), in: Haaretz 17. 09. 2000, S. 2b und Shiftan, Dan, Zweckbestimmte Geschichte (hebr.), in: ders. 21.09. 2000, 35Struminski, S. 4.

[36] Becker, S. 24.

[37] Vgl. Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.), Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, Düsseldorf 1985, S. 3.

[38] Einen guten Überblick über die Entwicklung in deutschen Schulgeschichtsbüchern bietet der oben erwähnte Beitrag von Falk Pingel. Für die gesellschaftspolitischen Stimmungen und die damit wechselnden Vergangenheitserinnerungen, die sich schließlich im Geschichtslehrbuch niederschlugen siehe Meier, Christian, 40 Jahre nach Auschwitz. Deutsche Geschichtserinnerung heute, München 1987, S. 32-39. Für die israelische Seite siehe Schatzker, Chaim, Die Bedeutung des Holocaust für das Selbstverständnis der israelischen Gesellschaft, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, Beilage zur Wochenzeitung ’Das Parlament’ B 15/90, 06. 04. 1990, ders.: Der Holocaust im israelischen Geschichtsunterricht, in: Jahrbuch für Pädagogik – Auschwitz und die Pädagogik, Frankfurt/Main 1995, ders.: Denken und Gedenken – Beobachtungen in Deutschland und Israel, in: Spuren des Nationalsozialismus, Gedenkstättenarbeit in Bayern, Bayerische Landeszentrale für politische Bildungsarbeit, München 2000. Weiterhin den knappen Überblicksartikel von Keren, Nili, Teaching the Holocaust in Israel, in: Internationale Schulbuchforschung 22 (2000) Hft.1 und ihre Dissertation zu diesem Thema: Der Einfluß der Meinungsmacher und der Holocaustforschung auf die Entwicklung der Bildungsdebatte und den Holocaust-Unterricht in Höheren Schulen und die nicht-schulische Erziehung in Israel 1948-1981 (hebr.),Hebräische Universität Jerusalem 1985.

[39] Rohlfes, S. 310.

[40] Lange, S. 12.

[41] Ibid.

[42] Scholle, Dietrich, Schulbuchanalyse, in: Bergmann/Kuhn/Rüsen/Schneider, S. 291-292.

[43] Ich beziehe mich hier nur auf Lehrbücher und nicht auf die manchmal im Unterricht verwendeten Arbeitshefte, die zumeist aus Quellensammlungen ohne kommentierende Erklärungen bestehen, auch nicht auf Arbeitshefte für Lehrer oder andere schriftliche Lehrhilfsmittel.

Details

Seiten
111
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2001
ISBN (eBook)
9783832460952
ISBN (Buch)
9783838660950
Dateigröße
769 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v221560
Institution / Hochschule
Freie Universität Berlin – Erziehungswissenschaft und Psychologie
Note
2,0
Schlagworte
holocaustbewußtsein spiegel schulgeschichtsbücher vergleich

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Titel: Das Holocaustbewußtsein im Spiegel deutscher und israelischer Schulgeschichtsbücher