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Berufsausbildung und Arbeitsmarktchancen

Eine empirische Analyse des Berufseinstiegprozesses in Westdeutschland zwischen 1975 und 1995

Magisterarbeit 2000 85 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Überlegungen
2.1 Allgemeine Charakteristika des beruflichen Bildungssystems
2.1.1 Das duale Ausbildungssystem im europäischen Vergleich
2.1.2 Standardisierung
2.1.3 Stratifizierung
2.1.4 Berufliche Spezialisierung
2.2 Die Segmentation des Arbeitsmarktes
2.3 Ultrastabilität vs. Krise des deutschen Ausbildungssystems
2.3.1 Das Modell Deutschland
2.3.2 Die Krisenszenarien
2.4 Die Krise der Arbeitsgesellschaft und die Entstandardisierung von Lebensläufen
2.4.1 Die Krise der Arbeitsgesellschaft
2.4.2 Entstandardisierung von Lebensläufen
2.5 Zwischenbilanz – Gute und schlechte Aussichten für Ausbildung und Berufseinstieg

3 Empirische Analysen
3.1 Datenbeschreibung
3.2 Ziele der Untersuchung
3.3 Der Übergang von der Ausbildung in den Beruf
3.3.1 Wovon sind Übernahmequoten durch den Ausbildungsbetrieb abhängig?
3.3.1.1 Einfluß der Betriebsgröße
3.3.1.2 Geschlechtsspezifische Übernahmechancen
3.3.1.3 Ausbildungstypische Besonderheiten
3.3.1.4 Arbeitsmarktsegmentspezifische Übernahmechancen
3.3.2 Haben Phasen der Arbeitslosigkeit zwischen Ausbildung und Beruf an Häufigkeit und Dauer zugenommen?
3.3.2.1 Betriebsgröße und Arbeitslosigkeit
3.3.2.2 Geschlechtsspezifische Unterschiede bei der Arbeitslosigkeitsdauer
3.3.2.3 Ausbildungstyp und Arbeitslosigkeit
3.3.2.4 Der Einfluß des Arbeitsmarktsegmentes
3.3.3 Dauert der berufliche Einstieg länger?
3.4 Der Einfluss der Ausbildung auf das weitere Berufsleben
3.4.1 Wie identisch ist die Ausbildung mit der später ausgeübten Tätigkeit?
3.4.2 Hat die Bindung an den Betrieb nachgelassen?
3.5 Ergebnisse der Untersuchung

4 Abschlussgedanken

Anhang

Literatur

Verzeichnis der Grafiken

Grafik 1: Vom Ausbildungsbetrieb übernommene Absolventen nach Größe der Betriebe (in Prozent); Arbeitslosenquote in Westdeutschland (in Prozent)

Grafik 2: Ausbildungsabsolventen, die vom Ausbildungsbetrieb übernommen wurden (in Prozent nach Geschlecht)

Grafik 3: Männliche und weibliche Ausbildungsabsolventen, die vom Ausbildungsbetrieb übernommen werden (in Prozent nach Klein-, Mittel- und Großbetrieben)

Grafik 4: Ausbildungsabsolventen, die vom Ausbildungsbetrieb übernommen werden (in Prozent nach Ausbildungstyp)

Grafik 5: Ausbildungsabsolventen, die vom Ausbildungsbetrieb übernommen werden (in Prozent nach Ausbildungstyp und Geschlecht)

Grafik 6: Ausbildungsabsolventen, die vom Ausbildungsbetrieb übernommen werden (in Prozent nach Arbeitsmarktsegment des Ausbildungsbetriebes)

Grafik 7: Auszubildende, die nach ihrer Ausbildung arbeitslos werden (in Prozent nach Betriebsgröße)

Grafik 8: Überlebensfunktion der Arbeitslosigkeit zwischen Ausbildung und Beruf (nach Größe des Ausbildungsbetriebes)

Grafik 9: Überlebensfunktion der Dauer der Arbeitslosigkeit zwischen Beendigung der Ausbildung und des Berufseintritts für die Ausbildungsabschlußjahre 1978, 1984, 1990,

Grafik 10: Überlebensfunktion der Dauer der Arbeitslosigkeit zwischen Beendigung der Ausbildung und des Berufseintritts für Männer und Frauen

Grafik 11: Auszubildende, die nach ihrer Ausbildung arbeitslos werden (in Prozent nach Geschlecht)

Grafik 12: Auszubildende, die nach Beendigung ihrer Ausbildung arbeitslos werden (in Prozent nach Ausbildungstypen)

Grafik 13: Überlebensfunktion der Dauer der Arbeitslosigkeit zwischen Beendigung der Ausbildung und des Berufseintritts (nach Ausbildungstypen)

Grafik 14: Auszubildende, die nach Beendigung ihrer Ausbildung arbeitslos werden (in Prozent nach Arbeitsmarktsegment)

Grafik 15: Überlebensfunktion der Dauer der Arbeitslosigkeit zwischen Beendigung der Ausbildung und des Berufseintritts (nach Arbeitsmarktsegmenten)

Grafik 16: Dauer zwischen Ausbildungsabschluß und Berufseinstieg für die Absolventenkohorten 1978, 1984 und

Grafik 17: Dauer zwischen Ausbildungsabschluß und Berufseinstieg (nach Größe des Ausbildungsbetriebs)

Grafik 18: Dauer zwischen Ausbildungsabschluß und Berufseinstieg (nach Arbeitsmarktsegment)

Grafik 19: Anteile der männlichen und weiblichen Arbeitnehmer, die in der ersten bzw. zweiten Erwerbsepisode noch immer im Ausbildungsberuf tätig sind

Grafik 20: Überlebensfunktion der Verweildauern im ersten Beruf (nach Geschlecht und Berufswechseln)

Grafik 21: Anteile der männlichen und weiblichen Arbeitnehmer, die in der ersten bzw. zweiten Erwerbsepisode noch immer im Ausbildungsbetrieb beschäftigt sind

Grafik 22: Überlebensfunktion der Betriebszugehörigkeitsdauer ab Berufseinstieg für Männer, die vom Ausbildungsbetrieb übernommen wurden

Grafik 23: Überlebensfunktion der Betriebszugehörigkeitsdauer ab Berufseinstieg für Frauen, die vom Ausbildungsbetrieb übernommen wurden

Grafik 24: Überlebensfunktion der Betriebszugehörigkeitsdauer ab Berufseinstieg für Männer, die nicht vom Ausbildungsbetrieb übernommen wurden

Grafik 25: Überlebensfunktion der Betriebszugehörigkeitsdauer ab Berufseinstieg für Frauen, die nicht vom Ausbildungsbetrieb übernommen wurden

Grafik 26: Überlebensfunktion der Verweildauern im ersten Beruf (nach Geschlecht und Betriebswechseln)

Grafik 27: Ausbildungsabsolventen, die vom Ausbildungsbetrieb übernommen werden, nach Geschlecht (in N) und Anteil der Frauen an diesen Absolventen (in Prozent)

Grafik 28: Absolventenanteile der Frauen (in Prozent nach Größe des Ausbildungsbetriebs)

Verzeichnis der Tabellen

Tabelle 1: Auszubildende im dualen System und Studenten an Universitäten und Fachhochschulen (in Mio. sowie in Prozent)

Tabelle 2: Typologie von Arbeitsmarktsegmenten

Tabelle 3: Übernahme von Ausbildungsabsolventen des Jahrganges 1990 durch den Ausbildungsbetrieb in den alten Bundesländern

Tabelle 4: Anteil der sozialversicherungspflichtig Beschäftigten an allen Erwerbstätigen

Tabelle 5: Westdeutsche Ausbildungsabsolventen mit und ohne Berufseinstieg in der IAB-Beschäftigtenstichprobe

Tabelle 6: Bildung bei Berufseintritt

Tabelle 7: Stellung im Beruf bei Berufseintritt

Tabelle 8: Auszubildende in gewerblichen, kaufmännischen und Dienstleistungsausbildungen nach Arbeitsmarktsegmenten (in Prozent)

Tabelle 9: Auszubildende in gewerblichen, kaufmännischen und Dienstleistungsausbildungen nach Geschlecht (in Prozent)

1. Einleitung

Berufsausbildung und Arbeitsmarktchancen sind in unserem Land eng miteinander verknüpft. “Die Berufsausbildung ist in Deutschland ein Strukturelement des Lebenslaufs, ein Scharnier zwischen der Schule und dem Arbeitsmarkt” (Heinz 1995, 138). Sie wird überwiegend von Jugendlichen mit Real- oder Hauptschulabschluß, jedoch auch von einer beträchtlichen Anzahl Abiturienten durchlaufen. Der Weg von der Schule in die Erwerbstätigkeit ist dabei keineswegs eben. “Nach der Schule ist die erste Schwelle zu überwinden, durch eine erfolgreiche Bewerbung für einen betrieblichen Ausbildungsplatz, die Aufnahme einer vollzeitschulischen Ausbildung (vor allem für Sozial- und Pflegeberufe) oder – als Notlösung – durch ein staatlich gefördertes außerbetriebliches Ausbildungsprogramm” (Heinz 1995, 138). Ist die erste Schwelle, an der die Jugendlichen zum ersten Mal mit dem Arbeitsmarktgeschehen konfrontiert sind, überwunden und sind die Gesellen- oder schulischen Abschlußprüfungen bestanden, stehen die Ausbildungsabsolventen nun vor der “zweiten Schwelle”, dem Übergang ins Erwerbsleben. Die Überwindung dieser Schwelle erfolgt “durch Übernahme im Ausbildungsbetrieb oder durch Bewerbungen in einem anderen Unternehmen. Abhängig von der Konjunkturlage sind die Probleme für die Jugendlichen an beiden Schwellen nur durch erhebliche persönliche Initiative und gegebenenfalls Warteschleifen in Bildungs- oder Beschäftigungsmaßnahmen zu überwinden” (Heinz 1995, 138f.).

Dieser scheinbar mühsame Weg muß gegangen werden um zu den Eingangspforten des Arbeitsmarktes zu gelangen (vgl. Szydlik, 1990). Der Qualifikationserwerb, der sich in der Regel über einen Zeitraum von drei Jahren erstreckt, kann im Sinne der Humankapitaltheorie als “wirtschaftliche Investition zur Verbesserung der Verwertungschancen der Arbeitskraft” (Mikl-Horke 1997, 216) verstanden werden.

Die vorliegende Arbeit soll sich schwergewichtig mit den Berufseinstiegsprozessen von Absolventen dualer Berufsausbildungen in Deutschland zwischen 1975 und 1995 beschäftigen. Zunächst sollen dazu einige theoretische Hintergründe geliefert (Abschnitte 2.1 - 2.4) und bereits erste theoretische Erwartungen über die Entwicklung des Übergangs von der Ausbildung in den Beruf (Abschnitt 2.5) abgeleitet werden. Anschließend werde ich die Datenbasis vorstellen und dabei auf Möglichkeiten und Grenzen dieser Daten eingehen (Abschnitt 3.1). Danach sollen die Ziele der Untersuchung konkretisiert werden (Abschnitt 3.2). Ich werde dabei erstens Erwartungen formulieren über die Entwicklung von Chancen für Absolventen beruflicher Ausbildungen, vom Ausbildungsbetrieb übernommen zu werden und zweitens über Dauer und Häufigkeit von Phasen der Arbeitslosigkeit zwischen Ausbildung und Beruf. Da sich viele Absolventen, die sich in Such- und Bewerbungsphasen befinden häufig in dieser Zeit nicht arbeitslos melden, soll d rittens die Dauer, die zwischen Ausbildungsende und Berufseinstieg insgesamt vergeht, analysiert werden. Viertens soll der Frage nachgegangen werden, wie identisch der Ausbildungsberuf mit der späteren beruflichen Tätigkeit ist und fünftens soll untersucht werden, ob die Bindung an den Ausbildungsbetrieb nachgelassen hat. Schließlich werden die Untersuchungsergebnisse vorgestellt und ausführlich diskutiert (Abschnitte 3.3 und 3.4). Abschließend werde ich einige Gedanken über Aussagekraft und Grenzen meiner Untersuchung formulieren sowie interessante Tendenzen für die Arbeitsmarkt- und Berufsentwicklung beschreiben, deren genauere Untersuchung jedoch den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde, aber dennoch weiterer Forschung bedarf (Abschnitt 4.).

2. Theoretische Überlegungen

2.1 Allgemeine Charakteristika des beruflichen Bildungssystems

In diesem Kapitel wird das System der dualen Berufsausbildung in der Bundesrepublik Deutschland skizziert. Das deutsche Ausbildungssystem soll kurz in den westeuropäischen Kontext eingeordnet werden. In der Diskussion um das deutsche Ausbildungs- und Beschäftigungssystem fallen immer wieder die Schlagworte Stratifizierung und Standardisierung. Diese Systemeigenschaften sollen näher erläutert und analysiert werden. Weiterhin werden Krisenszenarien, in denen das deutsche Ausbildungs- und Beschäftigungssystem aus der deutschen Binnensicht häufig betrachtet wird, dargelegt und mit dem zum Modellcharakter verglichen werden, den das System für andere Länder besitzt. Schließlich soll auf die seit den achtziger Jahren diskutierte Krise der Arbeitsgesellschaft und die damit verbundenen Entstandardisierungstendenzen von Lebensläufen an der zweiten Schwelle eingegangen werden.

2.1.1 Das duale Ausbildungssystem im europäischen Vergleich

Seit den sechziger Jahren spricht man in der Bundesrepublik Deutschland von der “Ausbildung im dualen System” und identifiziert damit, was traditionell als “Lehre” bezeichnet wird, nämlich die kombinierte Ausbildung Jugendlicher in einem Lehrbetrieb und einer Berufsschule. Durch den dualen Charakter der Berufsausbildung nimmt Deutschland, gemeinsam mit der Schweiz, Österreich und Dänemark, eine Sonderstellung innerhalb der europäischen Länder ein, in denen schulische Modelle die Berufsausbildung prägen. (vgl. Arbeitsgruppe Bildungsbericht 1994, 550; Allmendinger, 1989)

Die Lehre wird als “Herzstück” der beruflichen Bildung in Deutschland beschrieben, da sie in Handwerk, Industrie, Handel und Dienstleistungen den Grundstein für die Erwerbsbiographien vieler Menschen legt (Arbeitsgruppe Bildungsbericht 1994: 550).

Das Berufsausbildungssystem in Deutschland hat sich über einen längeren historischen Zeitraum so entwickelt, wie wir es heute vorfinden. “It evolved from the tradition of training and personnel recruitment in the guilds and developed into an institution which still shapes in determining ways Germany’s educational system and it’s relation to the labour market” (Müller/Steinmann/Ell 1998, 145). Während das Zunftwesen in anderen europäischen Ländern vollständig zerschlagen wurde, wie beispielsweise in Frankreich durch die französische Revolution und die Napoleonischen Reformen, konnte es in Deutschland teilweise überleben. Die mittelalterliche Handwerkslehre mit ihren drei Qualifikationsstufen “Lehrling – Geselle – Meister” blieb in Deutschland historisches Vorbild und Modell für eine nichtakademische, praktische Berufsqualifizierung (Arbeitsgruppe Bildungsbericht 1994,559). Darüber hinaus wurden bereits im frühen 19. Jahrhundert die rechtlichen Voraussetzungen für eine duale Ausbildung am Arbeitsplatz und in Schulen geschaffen (Stratmann/Schlüter 1982). Mit Beginn der Industrialisierung Deutschlands wurde diese Art des Ausbildungssystems auch von der Industrie übernommen, dies am offensivsten in den Bereichen, die sich aus dem Handwerk entwickelt haben (Müller/Steinmann/Ell 1998,146). Was zunächst noch mehr an ein “on-the-job training” erinnerte, entwickelte sich mit der fortschreitenden Industrialisierung zu einem Ausbildungssystem für qualifizierte Arbeiter. Schließlich setzte sich das System in allen Branchen durch, in denen qualifizierte Arbeitskräfte benötigt wurden, also außer in der Industrie auch in Verwaltungs- und Dienstleistungsberufen (Müller, Steinmann, Ell 1998, 146).

Etwa 60 Prozent der Erwerbstätigen in der Bundesrepublik hatten laut Mikrozensus 1989 eine abgeschlossene Berufsausbildung (ebd.: 550). Dieser im europäischen Maßstab sehr hohe Ausbildungsstand unterstreicht die außergewöhnliche Bedeutung der Lehre in Deutschland. Während sich in den europäischen Nachbarländern die Zahl der Erwerbstätigen ohne beruflichen Abschluß in einem relativen großen Rahmen bewegt, ist der Anteil der Ungelernten an den Erwerbspersonen in Deutschland Anfang der Neunziger Jahre auf etwa 25 Prozent zurückgegangen (Arbeitsgruppe Bildungsbericht 1994, 553). Solga und Konietzka (1999) haben die kohortenabhängige Verteilung von Ausbildungsabschlüssen zum Zeitpunkt des Berufseinstiegs in Ost- und Westdeutschland untersucht und fanden heraus, daß der Anteil der Berufseinsteiger ohne abgeschlossene Ausbildung im historischen Vergleich (1929-1961) stetig gesunken ist. Lag dieser Anteil in ganz Deutschland in der ältesten Geburtskohorte (1929-31) bei den Männern zischen 30 und 40 Prozent und bei den Frauen sogar zwischen 70 und 80 Prozent, so haben in der jüngsten Kohorte in Westdeutschland nur noch ca. 20 Prozent (sowohl Männer als auch Frauen) keine abgeschlossene Ausbildung beim Berufseinstieg vorzuweisen. In der DDR sank der Wert für die jüngste Kohorte sogar auf 7 Prozent bei den Männern und auf 9 Prozent bei den Frauen (Solga/Konietzka,1999: 6f.). Das berufliche Bildungssystem ist damit trotz der Bildungsexpansion und der Hochschulöffnung zum primären Instrument geworden, junge Menschen mit beruflichen Qualifikationen auszustatten (Müller, Steinmann, Ell 1998, 146).

Tabelle 1: Auszubildende im dualen System und Studenten an Universitäten und Fachhochschulen (in Mio. sowie in Prozent)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Institut der deutschen Wirtschaft Köln, 1999, Tabellen 129, 131

Aus Tabelle 1 wird ersichtlich, daß die Anzahl der Studenten in den letzen 30 Jahren stetig gestiegen ist, während die Anzahl der Auszubildenden im gleichen Zeitraum schwankte. Der prozentuale Anteil der Personen, die sich in einer beruflichen Ausbildung befinden, sank zu Beginn der 90 Jahre auf unter 50 Prozent. Dennoch blieben die absoluten Zahlen bei den Auszubildenden im dualen System im Vergleich zu den Studentenzahlen relativ konstant. Zudem darf man nicht vergessen, daß berufliche Ausbildungen in der Regel nur zweieinhalb bis drei Jahre dauern, während man für den Abschluß eines Hochschulstudiums durchschnittlich fünf bis sechs Jahre benötigt. Akademische Ausbildungen dauern also mehr als doppelt so lange wie nichtakademische. Da es sich bei den Daten in Tabelle 1 um Bestandsdaten der jeweiligen Jahre und nicht um die Zahlen der Studien- bzw. Ausbildungsanfänger handelt, sind die Studenten in der Statistik überrepräsentiert. Für die Jugendlichen mit Hauptschul- oder Realschulabschluß stellt die betriebliche Berufsausbildung nach wie vor den “Königsweg in den Arbeitsmarkt” dar (Heinz 1995, 139).

Form und Inhalt der einzelnen Ausbildungsberufe sind in Deutschland staatlich kontrolliert. Dies führt zu landesweit gleichwertigen Zertifikation, die den Erwerb bestimmter Qualifikationen nachweisen (vgl. Absatz 2.1.2/2.1.3). “Abschlüsse sind standardisiert und übertragbar. Diese Kombination fördert die Firmenbindung ohne zwischenbetriebliche Mobilität zu unterbinden” (Mayer 1996, 114). Gerade diese guten Chancen für eine zwischenbetriebliche Mobilität sind in Ländern, in denen mit der Berufsausbildung keine überbetrieblichen Qualifikationen vermittelt bzw. zertifiziert werden, weitaus geringer.

Die Anzahl und Verteilung der Ausbildungsplätze in den verschiedenen Berufen sind jedoch von der jeweiligen Wirtschaftsstruktur, der Marktlage und der Strategie der einzelnen Betriebe abhängig. Da das Angebot von Ausbildungsplätzen nur äußerst geringer Vorsorge des Staates unterliegt, sind die Jugendlichen bereits mit der Wahl ihres zukünftigen Berufes und der Suche nach einem Ausbildungsplatz mit dem Arbeitsmarktgeschehen konfrontiert. Schließlich geht es nicht nur darum, überhaupt einen Ausbildungsplatz zu finden, sondern auch darum, später Aussichten auf einen Arbeitsplatz zu haben, der den erworbenen Qualifikationen entspricht und ein sicheres Einkommen garantiert. So stimmen die persönlichen Interessen auch nicht zwangsläufig mit dem erlernten Beruf überein. “Die Rangfolge der Ausbildungsberufe verdeutlicht keineswegs die Präferenzen der Jugendlichen, sondern ist das Ergebnis von Anpassungs- und Aushandlungsprozessen angesichts des vorhandenen Lehrstellenangebots” (Heinz 1995, 140).

2.1.2 Standardisierung

Die deutsche Berufsausbildung weist systembedingt einen hohen Grad der Standardisierung auf (Allmendinger 1989). “Standardization is the degree to which the quality of education meets the same standards nationwide. Variables such as teachers‘ training, school budgets, curricula, and the uniformity of school-leaving examinations are relevant in measuring the standing of an educational system on this dimension” (ebd., 233). Die Standardisierung bezieht sich also formell auf die Rahmenbedingungen der Ausbildung. Inhalte und Länge der Ausbildung sowie die formellen Prüfungen sind auf Bundes- und Länderebene staatlich normiert. Darüber hinaus bestehen einheitliche Standards für die Ausbildungsbetriebe und die Qualifizierung des ausbildenden Personals. Die Durchsetzung dieser Standards weist jedoch in der Praxis hohe Variationen auf. Allmendinger (1989) weist darauf hin, “that the degree of standardization is relatively higher whenever the training takes place within public schools and in the form of apprenticeships. Such training is broader, and is not firm-specific to the extent to which ‚on-the-job‘ training most likely is” (ebd., 238).

Die Standardisierung erscheint für die Akteure im Ausbildungssystem hochgradig funktional. Sowohl Arbeitgeber als auch Arbeitnehmer sind an standardisierten Rahmenbedingungen für die Arbeit interessiert. Wollen die Arbeitgeber für die zu vergebenden Stellen möglichst spezifisch qualifiziertes Personal einstellen, um so entstehende Kosten für ein on-the-job-training zu vermeiden, so sind die Arbeitnehmer hingegen daran interessiert, eine Arbeit zu finden, die der Qualifikation entspricht, die sie in ihrer mehrjährigen Lehrzeit erworben haben. Die Standardisierung zeichnet sich schließlich auch bei der Zuteilung der Arbeitsplätze, der Einstellung von Personal und der Bezahlung ab. Anzahl und Qualität an erworbenen Zeugnisse bestimmen weitgehend die Chancen, einen gutbezahlten und festen Arbeitsplatz zu erlangen (vgl. Solga/Konietzka 1999). Das Ausmaß der Standardisierung der Ausbildung wird um so deutlicher, veranschaulicht man sich, daß die berufliche Ausbildung einen gemeinsamen Erfahrungshintergrund für einen großen, in recht unterschiedlichen Funktionen tätigen Personenkreis bildet: für Angehörige gewerblicher Berufe ebenso wie für Angestellte in Büros und Verwaltung, für Vorgesetzte und ihre nachgeordneten Mitarbeiter (Arbeitsgruppe Bildungsbericht 1994: 551). “Eine Lehre haben nicht nur Bäcker, Schreiner, Verkäuferinnen und Arzthelferinnen eine Ausbildung abgeschlossen, sondern auch Facharbeiter, Meister und Techniker, häufig auch Ingenieure, bevor sie ihr Hochschulstudium aufgenommen haben” (ebd.: 551). Zur Untermauerung der These, daß die deutsche Berufsausbildung “so etwas wie das ‚Rückgrat‘ des deutschen Produktionssystems darstellt” (ebd.: 551) hat die Arbeitsgruppe Bildungsbericht (1994) eine Studie von Maurice, Marc, Sorge und Warner (1980) herangezogen, in der jeweils ein französisches, britisches und deutsches Chemiewerk hinsichtlich ihrer organisationssoziologischen Differenzen verglichen werden. Im internationalen Vergleich zeigt sich, daß in den jeweiligen Chemiewerken der Anteil des Führungspersonals ohne beruflichen Abschluß in Deutschland zum Zeitpunkt der Untersuchung lediglich bei 3 Prozent lag, während er in Frankreich 19 und in Großbritannien sogar 42 betrug (Arbeitsgruppe Bildungsbericht 1994: 551). Darüber hinaus fällt “die Homogenität im Bereich der unteren und mittleren Führungskräfte im deutschen Betrieb” (ebd.: 551) auf. Die Abschlüsse in diesem Bereich, also die Ausbildung zum Techniker, Meister bzw. Fachhochschulingenieur gründen sich allesamt auf die Berufsausbildung.[1]

2.1.3 Stratifizierung

Das duale Ausbildungssystem in Deutschland ist, wie oben beschrieben, durch eine ausgeprägte Standardisierung gekennzeichnet (vgl. Allmendinger 1989). Die hier erworbenen Zertifikate bestätigen den Auszubildenden nicht nur die Anzahl der Jahre, die sie im Ausbildungssystem verbracht haben, sondern primär die in dieser Zeit erlernten theoretischen und praktischen Fertigkeiten. Es sind aber gerade diese standardisierten Zeugnisse und Zertifikate, die den Zugang zum Arbeitsmarkt und den jeweiligen beruflichen Stellungen steuern. Sørensen und Kalleberg (1981) beschreiben den Arbeitsmarkt als “arenas for matching of persons to jobs” (Sørensen/Kalleberg 1981, 52). In diesen Arenen konkurrieren Individuen um Arbeitsplätze. Die Anzahl der zu vergebenden Stellen und der darum konkurrierenden Personen ist von der jeweiligen Wirtschafts- und Marktsituation im Lande bzw. in den einzelnen Regionen abhängig. Man kann von einer entspannten Arbeitsmarktsituation sprechen, wenn die Anzahl der zu vergebenden Stellen größer ist als die der Bewerber.

Ist das Verhältnis umgekehrt, spricht man hingegen von einer angespannten Arbeitsmarktsituation. Um auf dem Arbeitsmarkt konkurrieren zu können, müssen die Individuen aber erst einmal im Besitz von formellen Zertifikaten sein. Auf diese Weise wird der Zugang zum Arbeitsmarkt wirksam gesteuert. Können keine entsprechenden Zertifikate vorgewiesen werden, wird den Individuen der Zugang sogar ganz versperrt und es kommt von vornherein zu einer Exklusion von den qualifizierten Segmenten des Arbeitsmarktes (vgl. Solga/Konietzka 1999: 15).

Stratifizierung im Arbeitsmarkt ist in Deutschland über Bildungsabschlüsse vermittelt. So argumentiert Allmendinger (1989): “In regard to the dimension of stratification, training in general and vocational schools, as well as apprenticeships, does not stratify people: everyone is eligible for, and has the option to, participate” (Allmendinger 1989, 238). Wie Allmendinger (1989) zeigt, herrschen in Deutschland starke selektive Mechanismen in den unteren Ebenen des Schulsystems vor. Dadurch bedarf es keiner zusätzlichen Selektierung und Steuerung in den höheren Ebenen der Bildung mehr und die Möglichkeiten werden zu einem höheren Maße gleich verteilt unter denen, die diese Ebene erreichen (Allmendinger 1989, 238).

Der deutsche Arbeitsmarkt kann als qualifizierter oder berufsfachlicher Arbeitsmarkt definiert werden (vgl. Maurice, Sellier, Silvestre 1982; Sengenberger, Köhler 1983; König, Müller 1986). Berufsausbildung und erworbene Fähigkeiten stehen über dem Senioritätsprinzip. “Thus, the stratification in German enterprises is between skilled and unskilled workers. Workers with apprenticeships that do not ‚fit‘ will always remain marginal to ‚skilled‘ workers” (Allmendinger 1989, 242).

Allmendinger (1989, 245ff.) konnte zeigen, daß der berufliche Status von Personen, die in Systemen mit hoher Stratifizierung leben, sehr stark von deren Bildungsstand beeinflußt ist. Dieser Zusammenhang ist in unstratifizierten Systemen geringer. Personen, die in standardisierten Systemen ausgebildet wurden, weisen seltener Arbeitsplatzwechsel auf als Personen in unstandardisierten Bildungssystemen. Das deutsche Ausbildungssystem bezeichnet Allmendinger (1989) als hochstandardisiert und gering stratifizierend.

2.1.4 Berufliche Spezialisierung

Gab es noch 1950 etwa 900 offiziell anerkannte Ausbildungsgänge, so waren es 1971 nur noch 606 Ausbildungsberufe. Viele dieser Lehrberufe wurden im Laufe der Zeit obsolet und verschwanden. Darüber hinaus haben Reformen im Bildungssystem dazu beigetragen, in der Ausbildung polyvalente Schlüsselfunktionen zu vermitteln und damit die Zahl der verschiedenen Ausbildungsgänge zu reduzieren. 1997 konnten die Jugendlichen in etwa 380 Berufen eine Lehre antreten (Bundesministerium für Bildung und Forschung 1997, 14). Seit dem 1. August 1998 gibt es noch 357 anerkannte betriebliche Ausbildungsberufe (Bundesanstalt für Arbeit 1999).

Müller, Steinmann und Ell (1998,147) beschreiben das deutsche Berufsbildungssystem als stark horizontal segmentiert. Wie oben bereits ausgeführt, handelt es sich bei den deutschen Ausbildungsverhältnissen fast ausschließlich um berufsbezogene Ausbildungen (vgl. Mayer 1996). “Im Gegensatz etwa zu Japan, ist die berufliche Ausbildung nicht allein auf einen spezifischen Betrieb zugeschnitten, sondern führt zu Qualifikationen und Zeugnissen, die auch bei einem zwischenbetrieblichen Wechsel ihren Wert behalten und somit die Mobilität der Arbeitnehmer fördern” (Mayer 1996, 114; vgl. Dore & Sako 1989). Konietzka (1999) weist darauf hin, daß der Arbeitsmarktzugang sowie die Mobilitätschancen von Individuen in Deutschland besonders stark von formalisierten Bildungszertifikaten vorherbestimmt sind (ebd., 380), und in einer Untersuchung über den ‚Berufskredentialismus‘ in Deutschland beschreiben Konietzka und Solga (1999), wie berufsspezifische Zertifikate den Zugang zu Berufspositionen reglementieren und die daraus resultierenden Prozesse der Arbeitsmarktallokation. “Im Kontext des deutschen Bildungs- und Beschäftigungssystems kommt dabei weniger allgemeinbildenden als vielmehr beruflichen Qualifikationen die entscheidende Bedeutung zu” (Konietzka 1999a, 379). Berufliche Spezialisierung ist aber keine Sackgasse. Aufgrund der Verzahnung von berufsfachlicher Ausbildung und Praxis in betrieblichen Ausbildungen (Büchtemann et al. 1994) werden in der Regel nicht nur berufsspezifische Fertigkeiten und Kenntnisse, sondern auch allgemeine Sozialisationserfahrungen sowie Wert- und Einstellungsmuster vermittelt (Konietzka 1999a, 380). Letztere werden häufig als extrafunktionale Qualifikationen bezeichnet (Hamilton 1990, Lempert 1996, 1998). Während die Aneignung der berufsspezifischen Fertigkeiten und Kenntnisse die Erfüllung der jeweiligen Qualifikationsanforderungen sicherstellt, gewährleisten extrafunktionale Qualifikationen ein relativ großes Flexibilitäts- bzw. Transferpotential dualer Ausbildungen (Konietzka 1999a, 380). Darüber hinaus existieren in verschiedenen Teilbereichen des dualen Systems berufsspezifische Differenzierungen. Man spricht hier von einer stärker oder schwächer ausgeprägten horizontalen Schließung der Berufe bzw. Berufsgruppen. Der Begriff der sozialen Schließung geht auf Weber zurück. Für ihn ist soziale Schließung ein Prozeß, durch den soziale Gruppen versuchen, Vorteile zu maximieren, indem sie den Zugang zu Privilegien und Erfolgschancen auf einen begrenzten Kreis von Auserwählten einschränken. Äußerlich identifizierbare soziale und physische Merkmale bilden nach Weber die Rechtfertigungsgrundlage, Konkurrenten auszuschließen (Weber 1964, 260; Parkin, 1983, 123).

Parkin (1983, 131) beschreibt zwei Strategien sozialer Schließung, nämlich die Ausschließung und den Solidarismus. Die Ausschließung ist eine Strategie, die darauf abzielt, den Zugang zu öffentlichen Gütern und ganz allgemein zu Ressourcen zu regeln, und damit bestimmten Gruppen vorzuenthalten (Parkin 1983, 126). Als Solidarismus bezeichnet Parkin (1983, 129) die Schließungsversuche der ausgeschlossenen Gruppen – sozusagen eine Gegenwehr gegen den Ausschluß. Beide Strategien werden von sozialen Gruppen oft gleichzeitig genutzt, obwohl “der Klassencharakter jeder Gruppe durch ihre primäre Schließungsstrategie bestimmt ist (Parkin 1983, 132). Am Beispiel des white-collar-Proletariats veranschaulicht Parkin (1983) die gleichzeitige Anwendung beider Strategien: “Man grenzt sich von anderen Gruppen vor allem durch besondere formale Qualifikationen ab – wie das an den Professionalisierungsbemühungen besonders deutlich wird; diese Strategie wird im allgemeinen durch die rein solidaristischen Taktiken der organisierten Arbeitnehmerschaft ergänzt” (Parkin 1983, 132). Für Parkin besteht das gemeinsame Merkmal dieser Strategien darin, daß soziale Gruppen stets versuchen, ihre Privilegien durch die Unterordnung anderer Gruppen zu erhalten oder zu vermehren. Für Kreckel (1983, 144f.) bewegt sich Parkins Ansatz “in Rahmen eines sehr einengenden vertikalen Schichtungsmodells”. Parkin verstelle sich damit den Blick auf die wichtige Unterscheidung zwischen vertikaler und horizontaler Ausschließung. Vertikale Schließung versteht Kreckel im Sinne Parkins Begriff der Unterordnung. “Horizontale Ausschließung bezieht sich darauf, daß die bloße Aufteilung und gegenseitige Abgrenzung von benachbarten und als gleichwertig geltenden beruflichen Funktionen die Verhandlungspositionen aller Beteiligten günstig beeinflussen kann” (ebd., 145). Vertikale Schließung ist für Kreckel somit ein Null-Summen-Spiel, horizontale ein Plus-Summen-Spiel in Bezug auf die berufliche Chancenverteilung.

Im Sinne der horizontalen Schließungen ist somit auch die berufliche Spezialisierung im Ausbildungssystem zu sehen. “Vor allem die kaufmännischen und Büroberufe sind im Vergleich zu den gewerblichen Lehrberufen beruflich weniger differenziert” (Konietzka 1999a, 380). So sind also verschiedene Berufsgruppen unterschiedlich horizontal geschlossen, d.h., die Berufe dieser Gruppen weisen eine jeweils geringere oder größere inhaltliche Nähe auf. “Die Überschreitung von Berufsgrenzen sollte daher im Bereich der kaufmännischen Berufe leichter möglich sein als in gewerblichen Berufen” (ebd., 380).

Während also beispielsweise Kraftfahrzeugmechaniker und Elektroinstallateure eine sehr geringe inhaltliche Nähe aufweisen und dementsprechend wirksamer gegeneinander geschlossen sind, weisen beispielsweise Bankkauffrauen und Bürokauffrauen eine größere inhaltliche Nähe auf und verzeichnen somit eine gegeneinander schwächere Schließung.

Bis hierhin wurden das deutsche Ausbildungssystem an sich sowie seine wesentlichen Kennzeichen – Standardisierung, Stratifizierung und berufliche Spezialisierung - dargestellt. Im Folgenden soll nun der Zusammenhang zum Arbeitsmarktgeschehen hergestellt werden.

2.2 Die Segmentation des Arbeitsmarktes

Der deutsche Arbeitsmarkt gilt als qualifizierter oder berufsfachlicher Arbeitsmarkt (vgl. Maurice/Sellier/Silvestre 1982; Sengenberger/Köhler 1983; König/Müller 1986). Lutz und Sengenberger unterscheiden drei Teilarbeitsmärkte mit jeweils verschiedenen Qualifikationsanforderungen (Lutz/Sengen­berger 1974). Während man Teilsegmente des Arbeitsmarktes in den siebziger Jahren noch hauptsächlich nach Generalität bzw. Spezifität der gehandelten Qualifikationen unterschied, ist seit dem Ende der achtziger Jahre die Bindung zwischen Arbeitnehmer und Arbeitgeber in der Arbeitsmarktdiskussion zum entscheidenden Strukturmerkmal der Teilarbeitsmärkte geworden (vgl. Sengenberger 1975, 1987, Lutz/Sengenberger 1974). Sengenberger macht auf diese charakteristische Bindung zwischen Arbeitnehmer und Arbeitgeber auf den Teilarbeitsmärkten aufmerksam (Sengenberger 1987). Es handelt sich bei den drei Teilarbeitsmärkten um den fachlichen, den betriebsspezifischen und den unstrukturierten bzw. ‚Jedermannarbeitsmarkt‘. Jedermannarbeitsmärkte funktionieren nach dem ‚hire and fire‘-Prinzip und besitzen keine spezifischen Qualifikationsanforderungen für bestimmte Beschäftigungsbereiche (Sengenberger 1975, 61). Es müssen also für den Eintritt in den unqualifizierten Arbeitsmarkt keine spezifischen Qualifikationen erworben werden. Deshalb steht dieser Teilarbeitsmarkt jedermann offen. In der Regel sind Entlohnung und Sozialstatus auf dem Jedermannarbeitsmarkt entsprechend gering. “Märkte für generelle [unspezifische] Qualifikationen nähern sich in ihrer Struktur offensichtlich dem Modell der herkömmlichen ökonomischen Arbeitsmarkttheorie, nach der Arbeitskräfte gegeneinander um die Arbeitsplätze konkurrieren und die Beschäftiger im vollständigen Wettbewerb um Arbeitskräfte stehen” (Sengenberger 1975, 63).

Auf dem fachlichen Arbeitsmarkt werden Qualifikationen fachlicher Art gehandelt, die für eine bestimmte Branche oder einen bestimmten Beruf spezifisch sind (Sengenberger 1975, 68). “Die Fachqualifikation muß in überbetrieblich konzipierten und kontrollierten Ausbildungsgängen erworben werden, wobei bestimmte Standards über Breite und Niveau des Qualifikationserwerbs eingehalten werden müssen” (Sengenberger 1975, 70). Das Berufsbildungsgesetz der Bundesrepublik Deutschland schafft die Voraussetzung für die Erfüllung dieser Anforderungen. Mit dem Erwerb formaler Qualifikationen (im dualen System) ist die Arbeitskraft nicht an den Einzelbetrieb gebunden, da ein erworbener Berufsabschluß in anderen Betrieben in der Regel die gleiche Wertigkeit besitzt. Für den Arbeitgeber auf der anderen Seite entstehen bei Neueinstellung keine oder nur sehr geringe Rekrutierungskosten. Wie Sengenberger jedoch betont, “schwächt jede Abweichung von den standardisierten Formen der Allokations-, der Entlohnungs- und Qualifizierungsprozesse des fachlichen Arbeitsmarktes potentiell dessen Funktionsfähigkeit, da es die Kosten des zwischenbetrieblichen Arbeitsplatzwechsels und damit des entscheidenden Anpassungsregulativs dieser Marktstruktur erhöht” (Sengenberger 1975, 74). Er spricht hier von der “Tendenz der betrieblichen Individualisierung” (ebd., 74).

Betriebsspezifische Arbeitsmärkte sind durch Qualifikationen gekennzeichnet, die für einen bestimmten Betrieb spezifisch sind. Die dort erworbenen Qualifikationen sind in anderen Betrieben weitgehend wertlos. “Die Rentabilität der Investition in betriebsspezifische Qualifikation ist abhängig von der Dauer des Einsatzes dieser Qualifikation im Betrieb, was steten Bedarf und kontinuierliches Angebot bedingt” (Sengenberger 1975, 78). So findet man betriebsspezifische Arbeitsmärkte vor allem in anlageintensiven Branchen, wie der Eisen und Stahlgewinnung, der Erdölverarbeitung, der chemischen Industrie und der Papierindustrie sowie in großen Teilen des öffentlichen Dienstes und des Militärs (Sengenberger 1975, 77). Betriebsinterne Qualifikationen werden in der Regel über ein on-the-job-training vermittelt und sind, da sie zumeist nicht vom Produktionsverlauf getrennt ablaufen, weitaus weniger kostenintensiv als eine überbetrieblich konzipierte Ausbildung. Für die Firmen des betriebsinternen Arbeitsmarktes ist das on-the-job-training auch deshalb effizienter, weil es keine “Überschußqualifikationen” produziert (Sengenberger 1975, 80). Betriebsspezifische Qualifikationen binden schließlich die Arbeitskräfte an ihren Betrieb. Je spezifischer die erworbenen Qualifikationen der Arbeitskräfte sind, desto höher ist die Bindung an den Betrieb, da ein Betriebswechsel die erworbenen Qualifikationen entwertet und hohe Investitionskosten in neu zu erwerbende Fähigkeiten und Fertigkeiten erfordert. Die Arbeitgeber sind an dieser Betriebsbindung sehr interessiert, da sich die betriebsspezifischen Qualifikationsinvestitionen, wie oben beschrieben, erst nach einer bestimmten Zeitspanne rentieren. Für die Arbeitnehmer bedeutet dies, daß ihr Arbeitsplatz vergleichsweise sicher ist, daß sie gute Karrierechancen erhalten und mit hohen Gratifikationen rechnen können. Die meisten Arbeitsplätze dieses Teilarbeitsmarktes sind von außen nicht zugänglich, da sie bestimmte betriebsinterne Qualifikationen erfordern. Zugang zu diesem Markt finden in der Regel nur junge, meist männliche, Arbeitnehmer an den Eintrittspforten, nämlich mit einer betriebsspezifischen Ausbildung oder Qualifizierung. Frei werdende Stellen innerhalb des Unternehmens werden dann zumeist mit Arbeitskräften aus den eigenen Reihen ersetzt, die bereits betriebsspezifische Qualifikationen erworben haben, und es gilt dabei das Senioritätsprinzip (vgl. Sengenberger 1975, 1987).

Die Beschreibung dieser drei Teilarbeitsmärkte ist jedoch idealtypisch, da in der Realität die Grenzen zwischen den Märkten relativ unscharf verlaufen. Blossfeld und Mayer (1988, 266) gehen davon aus, “daß die Wahrscheinlichkeit der Existenz eines internen [betriebsspezifischen] Arbeitsmarktes mit der Größe des Betriebs steigt.” Blossfeld und Mayer (1988) dichotomisieren nun die Betriebsgröße mit den Qualifikationsanforderungen und entwickeln in einer Vier-Felder-Tafel die folgende Typologie von Arbeitsmarktsegmenten.

Tabelle 2: Typologie von Arbeitsmarktsegmenten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Blossfeld, Hans-Peter/Mayer, Karl Ulrich: Arbeitsmarktsegmentation in der Bundesrepublik Deutschland. Eine empirische Überprüfung von Segmentationstheorien aus der Perspektive des Lebenslaufs, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Jg. 40: 266, 1988.

Im Folgenden soll Blossfelds und Mayers Typologie von Arbeitsmärkten hinsichtlich der Ausbildung im dualen System und des anschließenden Berufseinstiegsprozesses diskutiert werden. Duale Ausbildungsgänge werden nur auf dem fachspezifischen und dem betriebsspezifischen Arbeitsmarkt angeboten. Auf den beiden Jedermannarbeitsmärkten lohnt es sich weder für Arbeitnehmer noch für Arbeitgeber, in eine Ausbildung von Arbeitskräften zu investieren, da auf diesen Teilarbeitsmärkten nur generelle (unspezifische) Qualifikationen gehandelt werden (vgl. Sengenberger 1975, 61). Infolgedessen werden hier keine Ausbildungsgänge angeboten.

Der duale Charakter der Berufsausbildung in der Bundesrepublik Deutschland vermittelt den Auszubildenden auf dem berufsfachlichen sowie dem betriebsspezifischen Markt zunächst gleiche Chancen. Der betriebsexterne Lern­ort Schule gewährleistet eine rein fachliche Ausbildung. Der Lernort Betrieb kann je nach Größe und Auftragslage schon frühzeitig für eine Betriebsbindung sorgen, die auch – positiv betrachtet – als Übernahmechance interpretiert werden kann. Am Beispiel der Übernahme von Ausbildungsabsolventen wird die Beschreibung der Arbeitsmarktsegmente etwas bildlicher.

“Den eigenen Bedarf an Fachkräften durch Berufsausbildung langfristig selbst zu decken, liegt im wohlverstandenen Interesse vieler Betriebe. Wer seine Ausbildung erfolgreich abgeschlossen hat, will oft seinerseits vom Ausbildungsbetrieb auf Dauer übernommen werden. Diese strategische Allianz zu beider Nutzen kann allerdings dann gefährdet sein, wenn kurzfristig die Erträge einbrechen. Denn die aktuelle Geschäftslage der Betriebe entscheidet offenbar mit, ob die eigenen Azubis weiterbeschäftigt werden oder nicht” (IAB-Materialien 2/1999, 1).

Die großen Betriebe weisen oftmals eine weitaus stabilere Ertragslage auf bzw. können auf Marktschwankungen besser reagieren. David Birch (1987) benutzte das Bild des “Ozeanriesens, der problemlos durch einen Sturm schiffen kann” für die Beschreibung des Reaktionsvermögens von Großbetrieben auf Marktschwankungen der Wirtschaft. Ausbildungsabsolventen in Großbetrieben verbleiben also mit einer höheren Wahrscheinlichkeit im Ausbildungsbetrieb und damit auf dem betriebsspezifischen Arbeitsmarkt. In Tabelle 2 wird dieser Trend sehr deutlich sichtbar.

Tabelle 3: Übernahme von Ausbildungsabsolventen des Jahrganges 1990 durch den Ausbildungsbetrieb in den alten Bundesländern

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Berechnungen mit der IAB-Beschäftigtenstichprobe 1975-1995 (vgl. Datenbeschreibung, Absatz 3.1)

Von den Auszubildenden, die 1990 ihre Ausbildung beendeten, wurden 50-60 Prozent der Frauen und sogar 50-70 Prozent der Männer vom Ausbildungsbetrieb übernommen. Deutlich erkennbar bei der Analyse ist, daß die Übernahmequoten mit steigender Betriebsgröße zunehmen. Wie bereits oben erwähnt, ist aber für eine Übernahme der Auszubildenden nicht nur die Größe des Betriebes ausschlaggebend, sondern auch dessen wirtschaftlicher Erfolg: “In Westdeutschland werden 70 Prozent aller im eigenen Betrieb erfolgreich Ausgebildeten übernommen, wenn die Ertragslage gut ist, aber nur 55 Prozent, wenn die Geschäfte schlechter gehen. Dies gilt – mit Ausnahme des Wirtschaftsbereichs Bergbau/Energie/Wasserversorgung – tendenziell für alle Branchen. Besonders kraß ist der Unterschied in der Landwirtschaft und im Baugewerbe” (IAB-Materialien 2/1999, 1f.).

2.3 Ultrastabilität vs. Krise des deutschen Ausbildungssystems

Bis hierhin erscheint das deutsche Ausbildungssystem klar strukturiert und äußerst praktikabel. Mayer (1996) beschreibt es im internationalen Vergleich als “in hohem Maße institutionalisiert, historisch langlebig, und außerordentlich robust, ja fast ultrastabil” (ebd., 113). Er beschreibt darüber hinaus das Verhältnis zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem als “wohlgeordnet und erfolgreich integriert, zudem zwischen Staat und Tarifparteien sinnvoll koordiniert. Die Bundesrepublik gilt als Modell, das man nur allzu gerne nachahmen würde, wenn man nur könnte” (ebd., 113; Lynch 1994).

Aus deutscher Sicht befindet sich jedoch, so Mayer (1996, 113) weiter, das duale Ausbildungssystem seit Jahrzehnten zunehmend in der Krise. In dieser Diskussion stehen die folgenden Stichworte im Mittelpunkt:

- Inflation der allgemeinen Bildung
- Dauerungleichgewichte im Verhältnis von Angebot und Nachfrage nach Ausbildungsplätzen
- Qualitätsverluste in Schule und Berufsschule
- Zunahme von Abbrecherquoten in der Ausbildung
- Krise der Ausbilder im Betrieb und den Berufsschulen
- Abnehmende Ausbildungsneigung der Betriebe
- Unsicherheit der Berufschancen auch nach qualifizierter Ausbildung
- Abnehmende Karriere- und Einkommenserwartungen
- Zunehmende Arbeitslosigkeit an der ersten und zweiten Schwelle

Das duale System der betrieblichen Bildung wird aus diesen Gründen bereits häufig totgesagt (ebd., 113; vgl. Geissler 1991 a, b, 1994; Lempert 1994; Lutz 1989, 1991; Mayer 1995).

Die Diskrepanz zwischen Binnen- und Außenansicht bezeichnet Mayer (1996, 113) als Paradox und bemüht sich um Aufklärung, indem er die wichtigsten Argumente und Diskussionslinien zusammenfaßt und ordnet. Von außen betrachtet, hat das deutsche Ausbildungs- und Beschäftigungssystem Vorbild- und Modellcharakter während es aus der Binnensicht in einer tiefen Krise steckt. Im Folgenden sollen pro und contra, wie Mayer (1996, 114ff.) sie zusammengefaßt hat, noch ein mal nachgezeichnet werden.

2.3.1 Das Modell Deutschland

Im internationalen Vergleich wird das deutsche System von Berufsausbildung, Berufseintritt und Berufslaufbahn zumeist als sehr gelungen betrachtet (Mayer 1996, 114). Im folgenden wird die von Mayer (1996, 114f.) beschriebene Außenansicht auf das deutsche Ausbildungs- und Beschäftigungssystem vorgestellt.

Von den deutschen Jugendlichen wird erwartet, daß sie nach einer allgemeinen Ausbildung (Haupt-, Realschule und zunehmend Gymnasium), sofern sie kein Studium ergreifen, eine formalisierte berufliche Ausbildung besuchen. “Es gibt – gemessen an den altersspezifischen Beschulungs- und Ausbildungsquotienten – kein Land mit einem vergleichbar hohen Ausbildungsstand” (ebd., 114; vgl. Absatz 2.1).

Ausbildungen, die nach der Schule angetreten werden, sind fast ausschließlich berufsbezogene Ausbildungen. Anlernverhältnisse und Traineeships, m.a.W. learning-by-doing spielen eine untergeordnete Rolle (ebd., 114).

Berufliche Ausbildungen sind standardisiert, zertifiziert und weithin hierarchisch eingeordnet (vgl. Allmendinger 1989; Blossfeld 1990). Ausbildungsabsolventen haben hohe Chancen, im erlernten Beruf und auch im Ausbildungsbetrieb unterzukommen (letzteres wird sogar häufig angestrebt). Es gibt aber nicht nur eine Bindung an den Ausbildungsbetrieb, sondern auch an die Berufseinstiegsfirma (ebd., 114). Wird also ein Auszubildender nicht von seinem Betrieb übernommen, heißt dies nicht, daß der Berufseinstieg damit mißlungen wäre.

Zwar schafft die Berufsausbildung eine lebenslange berufliche Identität einen Lebensberuf jedoch nur vereinzelt. Trotzdem ist eine abgeschlossene Berufsausbildung für Karriere- und Aufstiegschancen ein entscheidender Faktor (ebd., 114).

Abschlüsse sind standardisiert und übertragbar und verlieren auch bei Betriebswechseln nicht ihren Wert. In vielen europäischen Ländern sowie in den USA ist dies meist nicht der Fall. Mit der guten Kombination aus firmenspezifischen, berufsspezifischen und berufsübergreifenden Kenntnissen und Fertigkeiten fördern deutsche Ausbildungen die Firmenbindung, ohne zwischenbetriebliche Mobilität zu unterbinden (ebd., 114; vgl. Dore/Sako 1989). Zwischenbetriebliche Arbeitsplatzwechsel und Tätigkeits- und Stellungswechsel insgesamt sind im internationalen Vergleich eher selten und beschränken sich auf die berufliche Anfangsphase (Mayer 1996, 115; vgl. Büchtemann/Schupp/ Soloff 1994). Fluktuation ist zumeist freiwillig und zielt auf eine berufliche Verbesserung ab. Unfreiwillige Stellenverluste konzentrieren sich auf ältere Arbeitnehmer, die dann den Arbeitsmarkt häufig ganz verlassen (Mayer 1996 , 115). “Der berufliche Strukturwandel wird weniger durch Mobilität im Arbeitsleben bewältigt, als durch veränderte Berufsprofile neueintretender Geburtsjahrgänge und durch Austritte” (Mayer 1996, 115; vgl. Blossfeld 1989).

Spätere berufliche (Aufstiegs)Chancen werden entscheidend durch die berufliche Ausbildung geprägt. Mit der Facharbeiterausbildung wird eine Barriere nach unten gebildet, die berufliche Abstiege verhindert (Mayer 1996, 115).

Das duale System der beruflichen Ausbildung bietet sowohl Auszubildenden als auch Ausbildungsbetrieben enorme Sicherheiten. Die Auszubildenden schaffen sich mit der mehrjährigen Investition in ihr Humankapital und der Inkaufnahme niedriger Einkünfte eine Barriere gegen beruflichen Abstieg und eröffnen sich so den Weg ins Berufsleben und Karrierechancen. Die Ausbildungsbetriebe profitieren bereits während der Ausbildungszeit von den Jugendlichen, sie haben die Chance, neues Fachpersonal aus den eigenen Reihen zu rekrutieren (durch Übernahme nach der Ausbildung) und sie können aus dem hohen fachlichen Niveau ihrer Ausbilder zusätzlichen Nutzen ziehen (ebd., 115). Dieses gemeinsame Profitieren vom System der dualen Ausbildung bezeichnet Soskice (1994) als Ausbildungsgleichgewicht.

Die duale Ausbildung ist darüber hinaus eine ideale Grundlage für die betriebliche Weiterbildung. Weiterbildungslehrgänge orientieren sich an der Berufsausbildung und bauen auf diese auf. Das deutsche Beschäftigungssystem fördert die Weiterbildung z. B. dadurch, daß den Arbeitnehmern Bildungsurlaub zusteht. Dieses Ausbildungs-, Weiterbildungs- und Berufsmodell ist für Mayer (1996, 116) der “Standortvorteil Deutschlands Nr. 1”. Die Integration der beruflichen Ausbildung in die Betriebe bringt die Ausbildungsabsolventen sehr viel effizienter in den Arbeitsmarkt als in Ländern ohne vergleichbares Ausbildungssystem. Die Jugendarbeitslosigkeit war deshalb in der Bundesrepublik meist geringer als die allgemeine Arbeitslosenquote (Lattard 1995, 35). In der Europäischen Union lagen die Jugendarbeitslosigkeitsquoten 1993 in der Bundesrepublik mit Abstand am niedrigsten (Tagesspiegel vom 27.9.1994). Die Länderstatistiken zur Jugendarbeitslosigkeit sprechen eine deutliche Sprache: Überall dort, wo eine "alternierende Berufsausbildung" stattfindet, wo also Theorie und Praxis, Schule und Betrieb kombiniert werden, gelingt es den jungen Leuten leichter, Fuß auf dem Arbeitsmarkt zu fassen (Tagesspiegel vom 24.5.1998).

Aus dieser Sichtweise heraus läßt das Ausbildungs- und Beschäftigungssystem Deutschlands auf der Ebene von individuellen Erwerbsverläufen auf eine hohe Stabilität in der Längsschnittbetrachtung schließen. Es sollte also zu erwarten sein, daß Jugendliche, die eine Berufsausbildung erfolgreich abgeschlossen haben, einen relativ glatten Einstieg in das Erwerbsleben verzeichnen. Ein Großteil der Auszubildenden sollte direkt vom Betrieb übernommen werden. Gelingt dies nicht oder sollte es von den Jugendlichen nicht angestrebt werden, dürfte der Berufseinstieg dennoch eher unproblematisch sein, da die erworbenen Qualifikationen auch in einem anderen Betrieb einsetzbar sind. Längere Such- und Bewerbungsarbeitslosigkeit wäre nicht zu erwarten.

2.3.2 Die Krisenszenarien

Die inländische Diskussion über das Verhältnis zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem verlaufen völlig entgegengesetzt zur Stabilität und institutionellen Eindeutigkeit des von Mayer (1996, 114 ff.) beschriebenen Modells Deutschland (ebd., 117). Stand das deutsche duale System lange unangefochten Pate für ein leistungsfähiges betriebsnahes Ausbildungskonzept, sieht es 1998 Wolfgang Clement, ehemaliger Wirtschaftsminister von Nordrhein-Westfalen, selbst "in schweres Wetter geraten" (Tagesspiegel vom 24.5.1998).

Mayer (1996, 118ff.) skizziert die Annahmen, auf die sich die Krisenszenarien stützen: Immer mehr Ausbildungsabsolventen können nicht oder nur marginal in den Arbeitsmarkt integriert werden. Viele von ihnen können nicht ausbildungsadäquat eingesetzt werden oder erhalten nur wenig zukunftsträchtige Ausbildungen. Die Größe dieser Gruppen nimmt über die Zeit stetig zu, weil mit der Berufsausbildung häufig eine lebenslange Statuszuschreibungen verbunden ist.

Die Bildungsexpansion führt gleichzeitig zu einer Bildungsinflation, zu einem Verdrängungswettbewerb und zu einem Sinken der Bildungsrenditen (Mayer, 118). Schon lange ist es für beispielsweise für Realschüler nahezu aussichtslos, eine Banklehre anzutreten, da die freien Ausbildungsplätze der Banken mit Gymnasiasten besetzt werden. Darüber hinaus werden zu viele Akademiker ausgebildet, für die die Nachfrage fehlt. Auf der anderen Seite ist ein Defizit an Facharbeitern und nicht-akademischen Fachkräften entstanden, obwohl seit Mitte der achtziger Jahre bis 1992 (in den alten Bundesländern bis 1996) die Angebots-Nachfrage-Relation für Ausbildungsplätze teilweise weit über 100 Prozent betrug (Berufsbildungsbericht 1999, 1). Die berufliche Ausbildung scheint also an Attraktivität verloren zu haben.

Die Bildungsexpansion ist schließlich auch ein Produkt der Enttraditionalisierung von Lebenszielen und Bildungsverhalten und einer rationalisierten Lebensführung an sich. Aufgrund der gestiegenen Abhängigkeit der Berufschancen von Zertifikaten der allgemeinen Bildung kam es so zu einer verstärkten Orientierung hin zu akademischer Bildung, die aus der Perspektive von Schülern und Studenten als rational zu betrachten ist (Konietzka 1997, 88, vgl. Lutz 1992). Diese Umorientierung geht nun einher mit einer Umleitung der Jugendlichen von der beruflichen Bildung zur höheren Bildung. Diese Entwicklung bezeichnet Lutz (1992, 3, 6) als langfristigen Entzug des Potentials der betrieblichen Bildung. Mehr Bildung und mehr Ausbildung haben geringere berufliche Aufstiegschancen während des Arbeitslebens zur Folge, Einkommensverläufe werden flacher, mehr und mehr Berufswege enden in der Sackgasse (Mayer 1996, 118).

Ausbildungszeiten werden zunehmend länger, da es wegen der schlechteren Berufschancen auf den entsprechenden Ausbildungsebenen häufiger zu Zusatz- und Mehrfachausbildungen kommt. Beziehungen, soziale Herkunft, kulturelles Kapital und Persönlichkeitseigenschaften gewinnen so als Selek­tionskriterien wieder an Gewicht (Mayer 1996, 118).

Unter den Bedingungen des Qualifikationswandels sind zahlreiche berufsbezogenen Bildungsabschlüsse schon bald nicht mehr rentabel, da die erworbenen Qualifikationen nicht mehr einsetzbar sind. Berufsausbildungen sind in dieser Beziehung zu spezifisch, und es werden zu wenig Schlüsselqualifikationen vermittelt.

Der Arbeitsgesellschaft geht die Arbeit aus bzw. qualifizierte Arbeit wird zu teuer (ebd., 118 f.). Viele Betriebe stellen mittlerweile eher “billige” ungelernte Arbeitskräfte ein, wie z. B. in vielen Bereichen der Baubranche oder in der Gastronomie. Das hat zur Folge, daß zahlreiche nichtakademische, aber auch akademische Ausbildungsabsolventen keinen ausbildungsadäquaten Berufseinstieg vollziehen können und in befristete und unterqualifizierte Tätigkeiten gedrängt werden.

Die Annahme, daß sich der Zusammenhang zwischen Ausbildung und dem erreichten Beruf bzw. den zu erwartenden Karrierechancen gelockert hat, müßte gleichzeitig zu einer größeren subjektiven Unsicherheit geführt haben (ebd. 119), m.a.W. Es wird zunehmend unattraktiver eine Berufsausbildung zu absolvieren, da die Ausbildung nicht mehr zwangsläufig eine sichere Zukunftsinvestition darstellt.

Das Ausbildungsgleichgewicht (Soskice 1994) gerät schließlich in eine gefährliche Labilität. Die Auszubildenden können nicht mehr damit rechnen vom Ausbildungsbetrieb übernommen zu werden und verlieren so Anreize, überhaupt eine mehrjährige Berufsausbildung anzutreten. Mit einer höheren allgemeinen Schulbildung sinkt jedoch auch die Bindung an den Ausbildungsbetrieb und an die betriebliche Ausbildung überhaupt. Ausbildungsinvestitionen werden auch für die Betriebe zunehmend riskanter, da diese nicht mehr damit rechnen können, daß ihre Ausgebildeten im Betrieb bleiben (Mayer 1996, 119).

In den fünfziger und sechziger Jahren durchlief wegen der schlechten Ausbildungschance an höheren Schulen ein großer Teil der Männer nach der Volksschule eine gewerbliche oder kaufmännische Lehre. Entsprechend gut waren die Karrierechancen für die Auszubildenden jener Zeit. Viele von ihnen wurden selbst Ausbilder, Meister und Berufsschullehrer. Heute und in Zukunft werden die Aufstiegswege über die betriebliche Ausbildung zunehmend durch den Fahrstuhl im Bildungswesen ersetzt und die duale Ausbildung wird ohne weitere Ausbildungsschritte zur Karriere-Sackgasse (ebd., 119).

2.4 Die Krise der Arbeitsgesellschaft und die Entstandardisierung von Lebensläufen

Im Folgenden sollen die berufliche Ausbildung und der anschließende Übergang in das Erwerbssystem in den Kontext des Lebenslaufes eingeordnet werden. Dabei stehen die Krise der Arbeitsgesellschaft, die sich insbesondere durch den Wegbruch wohlfahrtsstaatlicher Kontinuitäts- und Stabilitätsgaran­tien sowie krisenförmige Arbeitsmarktbedingungen manifestiert, im Mittelpunkt sowie die Entstandardisierung von Lebensläufen, die sich (an der zweiten Schwelle) durch eine zunehmende Aufspaltung eines klaren Übergangs im Sinne einer Zäsur im Lebenslauf in verschiedene (Teil-)-Statuspassagen auszeichnet

2.4.1 Die Krise der Arbeitsgesellschaft

Schon seit den achtziger Jahren ist immer wieder die Rede von der Krise der Arbeitsgesellschaft. Im Mittelpunkt standen hier zunächst Diskussionen um Arbeitsgesellschaften, denen “die Arbeit ausgeht” (Dahrendorf 1983; vgl. Berger 1983; Mattes (Hg.) 1983). Hinsichtlich Beschleunigungen und Destabilisierungen versteht man unter der Krise der Arbeitsgesellschaft primär die “Ero­sion sozial- oder arbeitsrechtlicher Stabilitätsgarantien und Kontinuitätsversprechungen” (Berger 1996, 55). Während sich in den sechziger und frühen siebziger Jahren staatliche Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik am Modell des Normalarbeitsverhältnisses (dauerhafte Vollzeitbeschäftigung) orientierte, kam es seit den achtziger Jahren zu einem Anstieg befristeter oder flexibler Arbeitsverhältnisse (ebd., 56). “Krisenförmige Arbeitsmarktentwicklungen, Abstimmungsprobleme beim Übergang vom Bildungs- ins Beschäftigungssystem, ökonomische Strukturveränderungen und politische Deregulierungsbestrebungen scheinen seither die Kontinuitätserwartungen von Männern und Frauen zu erschüttern und vor allem in der jüngeren Generation sozial normierte Statuspassagen aufzubrechen (ebd., 56).

Von den fünfziger bis zu den siebziger Jahren vollzog sich mit dem Auf- und Ausbau des Wohlfahrtsstaates eine “Institutionalisierung des modernen Lebenslaufregimes” (Kohli 1985, Berger 1996, 57). Auf diese Weise wurde der Vorstellung von “Normalarbeitsverhältnissen” und “Standardlebensläufen” (ebd., 57) zum Durchbruch verholfen. Diese Zeit wird als “Phase der Stabilisierung und Normalisierung typisch industriegesellschaftlicher sozialer Risiken” (Myles 1990, 1993; Berger 1996, 57) bezeichnet. Sie wird mit dem Ende der siebziger und Anfang der achtziger Jahre von einer “Phase der Deregulierung und Destabilisierung” abgelöst (Myles 1990, 1993; Berger 1996, 57). Die Standardisierung der Lebenslaufmuster scheint zunehmend aufzubrechen. Diese Auflockerungstendenzen sind jedoch vor dem Hintergrund eines relativ gesicherten Massenwohlstands und noch immer bestehender wohlfahrtstaatlicher Absicherungen zu sehen. Beck (1993a) spricht in diesem Zusammenhang von der “Vollkasko-Individualisierung”.

2.4.2 Entstandardisierung von Lebensläufen

Die Debatte über die Entstandardisierung und Differenzierung von Lebensläufen bezieht sich natürlich auf den gesamten Lebenslauf, also seine drei Modellstufen Vorbereitungs-, Aktivitäts- und Ruhephase. Es soll jedoch im Rahmen dieser Arbeit nur der Übergang von der Vorbereitungs- in die Aktivitätsphase näher beleuchtet werden. Featherman und Sørensen (1983, 121) fanden mit Hilfe norwegischer Lebenslaufdaten heraus, daß “more recent cohorts of Norwegian men have lived a more highly differentiated early adult life course than their predecessors. There are more age strata between early adolescence and adulthood, and, especially in the early years, these strata contain greater diversity in constituent roles and activities”. Gerade Lebensverläufe von jüngeren Männern weisen in Norwegen also eine größere Differenzierung, längere Übergangszeiten und geringere Standardisierung auf. Buchmann (1989a, b) vergleicht zwei Kohorten US-amerikanischer High-School-Absolventen hinsichtlich ihres Übergangs vom Jugendlichen- ins Erwachsenenalter. Als Kriterien des Rollenübergangs in den Erwachsenenstatus dienen ihr (Schulabschluß, Heirat und Elternschaft). Vier Jahre nach Schulabschluß hatten bereits 23 Prozent der 1960er Absolventenkohorte alle drei Kriterien erfüllt, während ein Viertel noch im Jugendstatus verharrte. In der 1980er Kohorte befinden sich vier Jahre nach Schulabschluß noch 35 Prozent der Absolventen im Jugendstatus und nur 11 Prozent haben den Erwachsenenstatus erreicht. Der Übergang ins Erwachsensein erstreckt sich also nicht nur über einen längeren Zeitraum, sondern man hat es hier mit einem sich zunehmend schrittweise vollziehenden Übergang zu tun und nicht mehr mit einem “Übergang an einer wohldefinierten Statuspassage” (Berger 1996, 82).

Dies gilt auch für die Bundesrepublik: “Auch hier formt sich der Übergang zum Erwachsenstatus immer mehr als eine in die Länge gezogene Serie von (Teil-)-Statuspassagen aus und weniger als eine klar ausgeprägte Zäsur, die (fast) alle Mitglieder einer Geburtskohorte (fast) zur gleichen Zeit betrifft (ebd., 82, vgl. Meulemann/Wiese 1989).

Selbst wenn die Mehrheit noch immer “Standardlebensläufe” aufweist, birgt die Entstandardisierung der Lebensläufe Konsequenzen für die Wahrnehmung und Bewertung von Lebenslaufentscheidungen und -optionen. Als Referenz- und Vergleichspunkte für individuelle Lebensentscheidungen stehen nun nicht mehr nur standardisierte Biographien zur Verfügung, sondern zunehmend individualisierte oder weniger standardisierte Verläufe.

[...]


[1] Die Studie wurde in den siebziger Jahren durchgeführt. In dieser Zeit gab nahezu alle Ingenieure vor dem Studium ein Ausbildung abgeschlossen.

Details

Seiten
85
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2000
ISBN (eBook)
9783832458553
ISBN (Buch)
9783838658551
Dateigröße
863 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v221317
Institution / Hochschule
Universität Rostock – Wirtschafts- und Sozialwissenschaften
Note
1,3
Schlagworte
arbeitsmarkteinstieg ausbildung duales system schwelle bildungssystem

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Titel: Berufsausbildung und Arbeitsmarktchancen