Traditionelle Weiterbildungsmaßnahmen und E-Learning

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Definitionen
2.1 Traditionelle Weiterbildung
2.2 E-Learning
2.3 Betrachtungsebenen

3 Traditionelle Weiterbildung
3.1 Didaktisch-methodische Ebene
3.2 Organisatorische Ebene
3.3 System-technologische Ebene
3.4 Umwelteinflüsse

4 E-Learning
4.1 Didaktisch-methodische Ebene
4.1.1 Rahmenmodell einer Lernumgebung
4.1.2 Didaktische Elemente
4.1.3 Methodische Elemente
4.2 Organisatorische Ebene
4.2.1 Grundlagen einer E-Learning-Strategie
4.2.2 Gestaltungsebenen
4.3 System-technologische Ebene
4.3.1 Electronic-Learning-Systems
4.3.2 Technologien

5 Traditionelle Weiterbildung vs. E-Learning

6 Integrationsansätze
6.1 Didaktisch-methodische Ebene
6.1.1 Lernparadigmen
6.1.2 Bestandteile Hybridarrangement
6.1.3 Das „3-2-1–Modell“ didaktischer Elemente
6.2 Organisatorische Ebene
6.2.1 Rahmenbedingungen
6.2.2 Gestaltungsgrundsätze
6.2.3 Lernräume
6.2.4 Lernprozesse
6.3 System-technologische Ebene
6.3.1 „Blended Learning-Modell“
6.3.2 Lernportale
6.4 Beurteilung und Ausblick

7 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 : Treiber der wirtschaftlichen Transformation

Abbildung 2 : Rahmenmodell für das Design multimedialer, interaktiver Lernumgebungen nach Hannafin (1995)

Abbildung 3 : Inhaltliche Elemente

Abbildung 4 : Kommunikative Elemente

Abbildung 5 : Gestaltungsebenen von E-Learning aus organisatorischer Perspektive

Abbildung 6 : Vier Schichten Modell für ELS

Abbildung 7 : Lernprozess in einem Lernraum mit sequentieller Zeitstruktur

Abbildung 8 : Integration von Lernräumen mit sequentieller und offener Zeitstruktur

Abbildung 9 : Beispiel eines multimedialen Lernszenarios

Abbildung 10: „Blended Learning-Modell“

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Mögliche Bestandteile eines hybriden Lernarrangements

Tabelle 2: Das 3-2-1- Modell didaktischer Elemente

Tabelle 3: Rahmenbedingungen

Tabelle 4: Komponenten eines Lernportals

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Elektronische Medien zur Unterstützung von Bildungsprozessen werden schon seit einigen Jahrzehnten in verschiedenen Institutionen der Aus- und Weiterbildung eingesetzt. Mit der Verbreitung des Internets und der Entwicklung von unternehmenseigenen Intranets haben zunehmend auch vernetzte Systeme an Bedeutung gewonnen, die der Entwicklung von elektronischen Bildungsmedien weitere Impulse geben. Die Euphorie in dem Bereich der elektronisch gestützten Aus- und Weiterbildung wurde in den vergangenen Jahren durch exorbitante Marktprognosen für Entwickler, Dienstleister und Anbieter von elektronischen Bildungsinhalten dokumentiert. Erste Erfahrungen nach der Einführung von E-Learning in der Aus- und Weiterbildung belegen jedoch eine starke Ernüchterung im Hinblick auf die Effektivität und Effizienz von elektronischen Bildungsprodukten. Eine einseitige Betrachtung der Technologie bei der Implementierung von E-Learning kann dafür verantwortlich gemacht werden.

Neuere Konzepte dokumentieren die gewonnene Einsicht von Entwicklern und Dienstleistern, dass es letztlich um Menschen geht und dass der Mensch als soziales Wesen nicht isoliert ohne einen Austausch mit anderen effektiv lernen kann. Kommunikation und Kooperation haben sich als für den Lernprozess unverzichtbar herausgestellt und erfahren in neueren E-Learning-Konzepten eine Berücksichtigung. Es werden wieder traditionelle Formen der Aus- und Weiterbildung mit eingebunden, die offenbar Vorteile aufweisen, die mit Technologien nicht darstellbar sind. Vorreiter dieser Entwicklungen sind internationale Konzerne, die eine große Anzahl von Mitarbeitern aufweisen und den Aus- und Weiterbildungsbereich mit ausreichenden finanziellen Mitteln ausstatten. Integrationsbestrebungen von traditioneller Weiterbildung und E-Learning gibt es auch im Bereich der Hochschulen, die allerdings durch mangelnde monetäre Ressourcen begrenzt sind. Identifizierte Integrationsansätze werden oft durch Kooperationen zwischen Hochschulen und Unternehmen entwickelt.

Zielsetzung dieser Arbeit ist das Aufzeigen möglicher Integrationsansätze von traditioneller Weiterbildung und E-Learning. Die Darstellung im betrieblichen Kontext erfährt dabei einen wesentlichen Schwerpunkt, da dort die besten Ansätze zu finden sind. Die Ausführungen haben teilweise auch für andere Weiterbildungsinstitutionen Relevanz und können übertragen werden.

Der Verfasser entwickelt drei Betrachtungsebenen, die einen Rahmen bei der Betrachtung von traditioneller Weiterbildung und E-Learning darstellen. Dadurch wird eine Reduktion der Komplexität erreicht, die dem Themenkomplex der elektronisch gestützten Aus- und Weiterbildung zuzuschreiben ist. Die Strukturierung in Betrachtungsebenen erfolgt auch in Bezug auf die Darstellung der Integrationsansätze und trägt damit zu einem besseren Verständnis der Integration von traditioneller Weiter-bildung und E-Learning bei. Die hierarchische Anordnung der Betrachtungsebenen soll allerdings nicht als eine Wertung verstanden werden, die eine Über- bzw. Unterordnung impliziert. Vielmehr bestehen zwischen den Ebenen vielfältige Interdependenzen. Letztlich sind die dargestellte Ebenen als gleichrangig anzusehen und dementsprechend bei Integrationsansätzen auch zu berücksichtigen.

2 Definitionen

Die Betrachtung von Ansätzen zur Integration von traditionellen Weiterbildungs­maßnahmen und E-Learning–Konzepten setzt eine Definition und Begriffsabgren­zung beider Themenkomplexe voraus. In Abschnitt 2.1 werden Erklärungsversuche verschiedener Autoren zur Traditionellen Weiterbildung dargestellt. In Abschnitt 2.2 wird der Begriff E-Learning beleuchtet. Am Ende dieses Kapitels werden Betrachtungsebenen entwickelt, die für die vorliegende Arbeit konstituierenden Charakter haben. Schließlich wird eine eigene Definition von traditioneller Weiterbildung und E-Learning gegeben.

2.1 Traditionelle Weiterbildung

Die Begriffe Weiterbildung, Maßnahme und traditionelle Weiterbildung werden durch nachstehende Ausführungen erklärt. Weiterbildung beinhaltet die Wiederaufnahme organisierten Lernens nach einer abgeschlossenen Erstausbildung.^[1]

„Unter einer Maßnahme werden im Kontext der betrieblichen Aus-/ Weiterbildung alle Aktivitäten zusammengefasst, die erforderlich sind, um (…) Mitarbeitern (…) in einem definierten Zeitraum eine bestimmte Menge von Kenntnissen, Fähigkeiten, Qualifikationen zu vermitteln. Eine Maßnahme ist die Einheit, mit der alle zur Durchführung der jeweiligen Aus-/ Weiterbildung organisatorisch wichtigen Eigenschaften festgelegt werden können. Beim Entwurf einer Maßnahme (…) werden alle strukturellen und ablauforganisatorischen Besonderheiten der Maßnahme spezifiziert.“^[2]

Dazu zählen die

- Festlegung der Zuständigkeiten für die Lehrprozesse
- Festlegung von Menge und Art der zu beteiligenden Personen
- Festlegung der raum- / zeitlichen Dimensionen der Lehr- / Lernprozesse (…).

Eine Maßnahme kann in einem Unternehmen an verschiedenen Lernorten durchgeführt werden. „Eine Maßnahme kann dabei mehrere oder viele Lerneinheiten umfassen. Sie kann aus herkömmlichen, persönliche Anwesenheit der Lerner voraussetzenden, Lehrveranstaltungen bestehen, aber auch Mischformen, z.B. zusätzliche Selbstlerneinheiten umfassen.“^[3]

Seufert, Back und Häusler fassen unter Face-to-Face Education „Bildungsmaßnah­men zusammen, die den traditionellen Seminarveranstaltungen zuzuordnen sind.“ Es handelt sich dabei um interaktive Lehr- und Lernformen, die vielfältige Kommuni­kationsvarianten beinhalten, wie Many-to-Many in Gruppendiskussionen, One-to-Many bei Frontalunterricht oder One-to-One in einem persönlichen Gespräch zwi­schen Lernenden und Lehrenden. Die Orts- und Zeitabhängigkeit ist das bestim­mende Merkmal dieser Face-to-Face Education.^[4]

Eine traditionelle Lehr- Lernphilosophie kann mit einer systematischen Unterrichts­planung, angeleitetem Lernen, Frontalunterricht, strengen Fächergrenzen und einer strikten Erfolgskontrolle in Verbindung gebracht werden. Es wird präsentiert, erklärt und Inhalte werden in geplanter, organisierter Form wiedergegeben. Hinter diesen Methoden traditioneller Lehr- und Lernformen steckt „das Primat der Instruktion“ oder das Instruktionsparadigma.^[5]

Aus dem Instruktionsparadigma entwickelte sich in den 1960er Jahren der Programmierte Unterricht. Der Lernstoff wird in kleine Einheiten aufgeteilt und es erfolgt eine fortlaufende [lineare] Darbietung des Lernstoffes, die sich an dem Lern­fortschritt (bei Erreichung einer Wissensstufe) des Lerners orientiert.^[6]

Die obigen Beschreibungen der Traditionellen Weiterbildung haben deutlich werden lassen, dass eine Weiterbildungsmaßnahme inhaltliche und organisatorische Überlegungen beinhaltet, die losgelöst von technischen Realisationsalternativen betrachtet werden können. Das Adjektiv „traditionell“ weist auf Formen und Methoden der Aus- und Weiterbildung hin, die eine Präsenz der Teilnehmer voraussetzen und starken Instruktionscharakter haben.

2.2 E-Learning

In der Literatur gibt es eine Fülle von Definitionsansätzen und Begriffen zu dem Themenkomplex E-Learning. Eine allgemein anerkannte wissenschaftliche Defini­tion gibt es nicht. Die unterschiedlichen Definitionen sind dabei oft unterschiedlich weit gefasst und es kommt bei recht weit gefassten Definitionen zu Überschneidungen mit Ansätzen, die aufgrund der Dauer ihrer Existenz durchaus auch schon als traditionell bezeichnet werden können.^[7]

Dichanz und Ernst verwenden im Zusammenhang mit E-Learning den Begriff des „ES-Learning, Electronically Supported Learning (ESL)“: „Mit Electronically Sup­ported Learning sind (…) Lernprozesse gemeint, die in Lernumgebungen stattfinden, die mithilfe elektronischer Medien gestaltet werden.“^[8]

Ein prägnanteres, engeres Verständnis haben dagegen Bauer und Philippi entwickelt, die jeden Lernprozess zu E-Learning zählen, „der sich durch das gleichzeitige Erfül­len der vier Merkmale Nutzung moderner Multimedia Technologie, Angebot von autonomem und interaktiven Lernen, Möglichkeit von persönlicher Betreuung und Nutzung von elektronischen Daten und Kommunikationsnetzen auszeichnet.“^[9]

Rosenberg definiert E-Learning anhand von drei fundamentalen Kriterien:

1. E-Learning ist vernetzt und ermöglicht damit eine sofortige Aktualisierung, Lagerung / Wiedergewinnung, Verteilung und Teilung von Anweisungen oder Informationen. CD-ROMs und DVDs werden zwar als Technologie ba­sierte Lernsysteme gesehen, sollten jedoch nicht zum E-Learning klassifiziert werden.
2. Die Zulieferung an den Endbenutzer erfolgt über einen Computer, der eine Standard-Internet-Technologie verwendet. Hiermit ist die Nutzung von Technologien wie das TCP/IP Protokoll und der Einsatz von Webbrowsern gemeint. Das Business TV wird an dieser Stelle explizit ausgeschlossen.
3. E-Learning beinhaltet einen weiten Blickwinkel, der jenseits traditioneller Paradigmen der Ausbildung liegt und mehr umfasst als die Zulieferung von Informationen und das Bereitstellen von leistungsfähigen Werkzeugen.^[10]

Diese Definition ist hinsichtlich der verwendeten Technologien ähnlich eng gefasst, erweitert allerdings den Bedeutungsraum von E-Learning, wie das dritte Kriterium erahnen lässt.

Back, Bendel und S toller-Schai begreifen E-Learning „als Lernen, das mit Informations- und Kommunikationstechnologien [IKT] (…) respektive mit darauf aufbauenden (…) Systemen unterstützt bzw. ermöglicht wird (…)“. Daneben werden Prozesse und Strategien in Zusammenhang mit E-Learning identifiziert. In diese stark technologisch orientierte Betrachtung werden CD-ROMs, Web-basierte Kurse mit kollaborativen Räumen und interne oder externe Lern- und Wissensportale mit heterogenen Contents und Plattformen einbezogen. Integrierte Systeme, die Kompetenzprofile erheben, individualisierte Kursangebote zusammenstellen, Daten mit ERP-Systemen auswerten und abgleichen sowie an Managementinformationssysteme weitergeben, gehören ebenso zu E-Learning.^[11]

Nachstehende Polarisierungen vermögen eine genaue Bestimmung des Begriffes „E-Learning“ in Abgrenzung von traditionellen Formen der Weiterbildung zu geben:

- E-Learning kann unterschiedliche Grade der Virtualität aufweisen. Die Pole reichen von einem komplexen technologiebasierten System (virtuell) bis zu einer nicht-virtuellen klassischen Präsenzveranstaltung.
- E-Learning kann stationär oder mobil realisiert sein, d h. es kann auf Standgeräten bzw. örtlich fixierten Strukturen realisiert sein als auch auf portablen, mobilen Anwendungen.
- E-Learning ist lokal oder verteilt. Es wird auf lokal vorhandene Lernressourcen zugegriffen (CD-ROM / DVD) oder auf verteilte Medien oder Materialien, die auf Datenbanken oder Servern abgelegt sein können.
- E-Learning kann statischen oder dynamischen Charakter haben. Damit ist der Grad der Interaktivität gemeint, den eine Anwendung bietet.
- E-Learning wird hinsichtlich der Kommunikationstechnologie durch syn­chrone und / oder asynchrone Werkzeuge geprägt.
- E-Learning ist individuell oder kollaborativ ausgestaltet.^[12]

Diese Polarisierungen sind nicht als absolut zu betrachten, sondern es gibt unter­schiedliche Ausprägungsformen von E-Learning-Konzepten, die Mischformen zwi­schen den Polen aufweisen können. Dies ist nicht zuletzt auch Gegenstand dieser Arbeit. Damit stellen diese Polarisierungen eine gute Grundlage dar, um integrierte Ansätze von traditioneller Weiterbildung und E-Learning darzustellen.

2.3 Betrachtungsebenen

Die oben beschriebenen Definitionen haben Interdependenzen zwischen Weiterbil­dung und E-Learning deutlich werden lassen. Zum einen kann Weiterbildung durch E-Learning realisiert werden, d.h. die „Weiterbildung“ benutzt E-Learning-Konzepte, um definierte Weiterbildungsziele zu erreichen. Dieses Verständnis entspricht der Definition des „ES-Learning“ nach Dichanz und Ernst. Hier wird E-Learning als ein Hilfsmittel begriffen, mit dem Lernprozesse unterstützt werden können. Auf der anderen Seite stellen E-Learning-Konzepte offensichtlich mehr dar, als ein Instrumentarium zur Unterstützung von Weiterbildungsprozessen. Dies wird insbesondere bei R osenberg und bei Back, Bendel, Stoller-Schai deutlich, die den Einfluss von E-Learning auf andere Bereiche und Funktionen eines Unternehmens hervorheben. In dem Fall wäre die „Weiterbildung“ ein Teil von E-Learning und nicht umgekehrt. Dieser Abschnitt definiert deshalb drei Betrachtungsebenen, die eine systematische Erfassung von Weiterbildung, E-Learning und Integrationsansätzen zur Zielsetzung haben.

Die erste Ebene beinhaltet methodisch–didaktische Aspekte der Ausgestaltung. Die didaktische Betrachtung von E-Learning wurde in der Vergangenheit oft bei der Realisierung von E-Learning-Konzepten vernachlässigt und soll deshalb hier einen Schwerpunkt der Darstellung einnehmen.

Eine organisatorische Sichtweise geht bei der Betrachtung der gegebenen Definition zur „(Weiterbildungs-) Maßnahme“ hervor. Die organisatorische Ebene beschäftigt sich im Wesentlichen mit Fragen der zeitlichen und räumlichen Ausgestaltung der Weiterbildung.

Als dritte Ebene lässt sich eine System-technologische Perspektive identifizieren. Die Unterstützung administrativer Prozesse wie Kursverwaltung, Anmeldung etc. durch eine IKT-Infrastruktur werden betrachtet. Die Wiederaufnahme einer Lerntätigkeit nach dem Abschluss einer Erstausbildung, wird als Weiterbildung definiert.^[13] Hier kann die Weiterbildung als ein Subsystem des Bildungssystems verstanden werden.

Die folgenden eigenen Definitionen sollen die Grundlage für die Betrachtung von Traditioneller Weiterbildung und E-Learning in den nächsten beiden Kapiteln darstellen:

Unter einer traditionellen Weiterbildungsmaßnahme werden sämtliche nicht-virtuelle, unvernetzte, betrieblich veranlasste Weiterbildungsveranstaltungen verstanden, die orts- und zeitgebunden durchgeführt werden. Diese Veranstaltungen setzen die permanente physische Anwesenheit / Präsenz (Face-to-Face) der Teilnehmer voraus. Es werden keine umfangreichen IKT zur Unterstützung der Administration oder anderer Prozesse eingesetzt. Lehr- und Lernformen finden Anwendung, die stark lehrerzentriert sind. Die Inhaltsvermittlung ist durch einen hohen Grad an Linearität gekennzeichnet und es kommen selten kollaborative respektive interaktive Elemente zum Einsatz. Zu einer traditionellen Weiterbildungsmaßnahme zählen in diesem Sinne auch die seit ca. 20 Jahren existierenden „Drill-and-Practice CBT“, die in diesem Zusammenhang als traditionell / herkömmlich gelten, gleichwohl sie eine gewisse Virtualität aufweisen.

E-Learning-Konzepte sind dagegen regelmäßig durch einen gewissen Grad an Virtualität gekennzeichnet, sind über die Internet-Technologie vernetzt, bieten vielfältige Kommunikationstools asynchroner und/oder synchroner Art zur Unterstützung von kollaborativen Lernprozessen und ermöglichen Lehr- und Lernformen, die selbst gesteuertes Lernen fördern und ermöglichen.^[14] Daneben umfasst E-Learning nicht nur Weiterbildungsprozesse, sondern vermag auch andere Prozesse in Unternehmen zu unterstützen, wie zum Beispiel die Administration und Verwaltung der Personaldaten, die Evaluation der Weiterbildung oder den Austausch von Wissen.

3 Traditionelle Weiterbildung

Nachfolgende Darstellung traditioneller Weiterbildung orientiert sich an den drei aufgezeigten Betrachtungsebenen. Auf jeder Ebene werden zunächst allgemeine Aspekte betrachtet, bevor die Darstellung auf eine betriebliche Sichtweise fokussiert wird. In einem weiteren Abschnitt werden Umwelteinflüsse beschrieben, die nicht nur auf den Aus- und Weiterbildungssektor einwirken, sondern die Gesellschaft und Wirtschaft insgesamt betreffen.

3.1 Didaktisch-methodische Ebene

Bei der didaktischen Betrachtung von Weiterbildung können Bestimmungsparameter für die didaktisch-methodische Planung von Weiterbildungsmaßnahmen identifiziert werden: Lehrziel, Lehrinhalt, Zielgruppe und Lernsituation. Diese Bestimmungsparameter werden im Kontext von E-Learning noch eingehender betrachtet und seien deshalb hier nur kurz erwähnt.^[15]

Traditionelle Methoden bzw. Medien kommen im Begriffsverständnis dieser Arbeit bei allen (Weiterbildungs-) Maßnahmen zum Einsatz, die eine permanente physische Präsenz der Lehrenden und Lernenden an einem definierten (Veranstaltungs-) Ort zur Voraussetzung haben. Sobald das Kriterium der permanenten physischen Präsenz für das Zustandekommen der Weiterbildungsmaßnahme unabdingbar ist, gelten alle verwendeten Medien und Methoden als traditionell im Sinne dieser Arbeit. Die im Abschnitt 2.1 dargestellten Ausführungen von Mandl et. alt. zur traditionellen Lehr- Lernphilosophie lassen auf einen geringen Grad der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden und eine Dominanz des Lehrers (Instrukteurs) schließen. Eine traditionelle Lehrstrategie folgt einem Instruktionsparadigma, nach dem der Lernende eine eher passive Rolle einnimmt. Das Rezipieren und Verarbeiten von Inhalten, die durch den Lehrenden bzw. durch das Lernprogramm [oft linear] dargestellt werden, ist kennzeichnendes Merkmal.^[16]

Traditionelle Methoden haben eher statischen als dynamischen Charakter und sind –im Hinblick auf die traditionellen „Drill-and-Practice CBT´s“- mehr durch individuelles als durch kollaboratives Lernen gekennzeichnet.

3.2 Organisatorische Ebene

Nuissl stellt hinsichtlich der Angebotsformen in der Weiterbildung fest, das es keinen anderen Bildungsbereich gibt, in dem die Angebotsformen hinsichtlich Ort, Zeit und Ablauf so variantenreich sind wie in der Weiterbildung. Es werden deshalb nur kurz einige Varianten aufgezeigt.

Hinsichtlich des Lernortes kann zwischen der institutionalisierten Weiterbildung, des Lernortes Betrieb / Arbeitsplatz und des Lernortes im sozialen und kulturellen Alltag unterschieden werden. Weiterbildungsmaßnahmen können innerhalb oder außerhalb der Arbeitszeit platziert werden. Es kann sich um eine kurzzeitpädagogische Maßnahme (unter drei Monaten) oder um eine (oft berufsqualifizierende) langzeitpädagogische Maßnahme handeln. Der Ablauf kann in kompakter oder gestückelter Form erfolgen, etwa in einem Wochenendseminar, einer Bildungsreise oder in täglichen bzw. wöchentlichen Veranstaltungen kürzerer Dauer. Formen, Zeiten und Orte der Weiterbildungsangebote sind für den Zugang von Interessierten wichtig. Sie haben Einfluss auf das pädagogische Konzept. So können beispielsweise in gestückelten Formen der Weiterbildung, Selbstlernphasen und sozial organisierte Phasen integriert werden. Finanzielle und organisatorische Auswirkungen sind hinsichtlich zeitlicher und räumlicher Gestaltung ebenso festzustellen.^[17]

Für Wirtschafts- und Verwaltungsorganisationen ergibt sich Weiterbildungsbedarf primär im Zusammenhang mit der Einführung neuer Techniken. Weiterbildungsmo­tive sind die Deckung des Fachkräftebedarfs, Erhöhung der Arbeitsmotivation, Ein­führung neuer Produkte, Produktivitätssteigerung, Erschließung neuer Märkte und Festigung der Marktstellung sowie Vorbereitung der Mitarbeiter auf höherwertige Tätigkeiten. Ferner wird die Persönlichkeitsförderung der Mitarbeiter als Motiv angesehen.^[18] „Betriebliche Weiterbildung zielt ganz allgemein darauf, das einzelne Unternehmen wettbewerbsfähig zu halten.“^[19]

Grundsätzlich kann zwischen der Anpassungs- und der Aufstiegsweiterbildung un­terschieden werden. Zielsetzung der Anpassungsweiterbildung ist die Erhaltung, An­passung, Erweiterung und Verbesserung der bisher erworbenen Kenntnisse und Fä­higkeiten. Die Aufstiegsweiterbildung möchte zu einer Höherqualifizierung von Mitarbeitern in Führungspositionen beitragen.^[20]

„Weiterbildung verbindet sich nahezu immer mit der Vorstellung von einer systematischen Schulung, die abseits des Arbeitsplatzes – off-the-job – stattfindet.“ Diese Form der Weiterbildung ist orts- und zeitgebunden. Es handelt sich um betriebliche Weiterbildung im engeren Sinne, also um Kurse, Seminare und Workshops, die losgelöst vom Arbeitsplatz und oft außerhalb des Betriebes durchgeführt werden. Daneben kann die Vermittlung von Qualifikationen auch on-the-job in Form einer fortwährenden Auseinandersetzung mit der Tätigkeit erfolgen. Es ist die älteste Form betrieblicher Weiterbildung und meint das Lernen am Arbeitsplatz. In diese Kategorie gehören die Erweiterung des Aufgabenbereiches (Job Enlargement), die Zuweisung größerer Verantwortung (Job Enrichment) oder Programme, in denen Mitarbeiter systematisch den Arbeitsplatz wechseln (Job-Rotation), um sich für anspruchsvollere Aufgaben zu qualifizieren. Ferner gibt es die Weiterbildung near-the-job, die sich in Form der Projektarbeit oder der Lernstatt vollzieht und in unmittelbarer Nähe zum Arbeitsplatz erfolgt. Im Kontext dieser Anglizismen existieren noch weitere Formen und Anlässe betrieblicher Wei­terbildungsaktivitäten, auf deren Darstellung verzichtet wird.^[21]

Nachfolgender Abschnitt betrachtet weniger technologische Fragestellungen als vielmehr den Systemaspekt der Weiterbildung in der Bundesrepublik Deutschland.

3.3 System-technologische Ebene

Das Bildungswesen in Deutschland wird in einen primären, sekundären, tertiären und quartären Sektor unterteilt. Der primäre und sekundäre Sektor beinhaltet die schulische Ausbildung von der Grund- bis zur Berufsschule. Die universitäre Ausbildung gehört in den tertiären Bereich. Der quartäre Sektor repräsentiert die Weiterbildung. Der Weiterbildungssektor kann in allgemeine, berufliche und wissenschaftliche Weiterbildung unterteilt werden.^[22]

Nuissl bemängelt in den Strukturbeschreibungen des Weiterbildungssystems die häufig alleinige Berücksichtigung der staatlich anerkannten Weiterbildung. Innerbetriebliche Weiterbildungseinrichtungen, insbesondere bei großen Unternehmen, werden häufig nicht einbezogen. Einen umfassenden Überblick über die Weiterbildungsstruktur zu geben stellt sich als schwierig dar, da „bis zu einem gewissen Grad nahezu alle Einrichtungen, Organisationen, Verbände und Institutionen Weiterbildung“ betreiben.^[23]

Es ist noch einmal anzumerken, dass im Kontext dieser Arbeit gerade die innerbetrieblichen Weiterbildungseinrichtungen im Focus der Betrachtung stehen werden. Dies ist auch deshalb nahe liegend, da „Betriebe zu den quantitativ bedeutendsten Trägern in der Weiterbildung gehören“.^[24]

Der folgende Abschnitt beschäftigt sich mit Umwelteinflüssen, die auf Gesellschaft und Wirtschaft einwirken. Das Bildungssystem in Deutschland ist davon ebenso betroffen wie Unternehmen. Betriebliche Weiterbildungsinstitutionen begegnen diesen Entwicklungen mit neuen Konzepten der Aus- und Weiterbildung. Auch in den anderen Sektoren der Weiterbildung existieren Bestrebungen, innovative Fort- und Weiterbildungskonzepte zu entwickeln. Allerdings sind diese Bestrebungen aufgrund begrenzt verfügbarer Ressourcen noch nicht so weit entwickelt wie in internationalen Großkonzernen.

3.4 Umwelteinflüsse

Im Zuge des Wandels von der Industriegesellschaft zur Wissensgesellschaft ist die Bedeutung der Qualifizierung der Mitarbeiter für Unternehmen gestiegen. Wissen hat sich zu einer eigenständigen Ressource entwickelt, die über Erfolg und Misser­folg von Unternehmen entscheidet.^[25]

Wissen wird zum strategischen Wettbewerbsfaktor und Zielsetzung ist es, „ständig neues Wissen hervorzubringen, persönliches Wissen in Unternehmenswissen zu überführen und es durch effektive Vernetzung von den Personen, die über Wissen verfügen, zu solchen zu transferieren, die es benötigen.“ Hinzu kommt, dass sich das einmal erworbene Wissen in immer schnelleren Zyklen verändert bzw. veraltet (Halbwertzeit des Wissens). Die zunehmende Bedeutung von Wissen und die Notwendigkeit, das Wissen ständig zu ergänzen und zu vertiefen begründen die Notwendigkeit nach einem lebenslangen Lernen.^[26]

Schlagworte wie „Just in Time-Qualifizierung“ verdeutlichen eine Tendenz in Richtung Individualisierung und Flexibilisierung der Weiterbildungsbedarfe. Eng damit verbunden ist der Begriff des selbst gesteuerten Lernens, der eine Loslösung des Lernprozesses von Institutionen oder Lehrenden beinhaltet und auf die Eigenverantwortlichkeit des Lernenden für den (lebenslangen) Lernprozess abzielt.^[27]

Schanz sieht im Informationszeitalter besondere Anforderungen an die Fach-, Sozial- und Medienkompetenz der Menschen begründet, die neue Lehr- und Lernformen erforderlich machen. Insbesondere die Medienkompetenz wird in diesem Zusam­menhang betont, da sie im Zuge neuer IKT eine herausragende Stellung einnimmt. Mit Medienkompetenz ist nicht nur der Umgang mit diesen neuen Techniken gemeint, sondern insbesondere auch die Fähigkeit die Informationen nach Wichtigkeit zu filtern und zu bündeln. Medienkompetenz wird in der deutschen Bildungsdiskussion zunehmend in den Rang einer Grundqualifikation gehoben und neben Lesen, Schreiben und Rechnen gestellt. Der Einsatz neuer Medien ermöglicht neben der Vermittlung von Medienkompetenz auch das Erlernen von Arbeitstechniken in einer vernetzten Lernumgebung.^[28]

Die Globalisierung führt zu einem immer stärkeren Wettbewerbsdruck der Unter­nehmen. Innovationsorientierung, Lernfähigkeit und Technologieeinsatz werden zu strategischen Erfolgsfaktoren der Unternehmen. Die Globalisierung bringt auch eine persönliche Konkurrenz der Arbeitnehmer hervor – um Qualifikationen, Wissensvorsprung und Arbeitsplätze. Der Wettbewerbsdruck wird durch eine physische und virtuelle Mobilität von Arbeitskraft verstärkt. Mit der Globalisierung und immer schnelleren Innovationszyklen in zunehmend schnelllebigeren Märkten geht ein Anstieg des Qualifikationsniveaus einher, das neue [kontinuierliche] und bessere Formen der Aus- und Weiterbildung bedarf. Der hohe Zeitdruck und die Verpflichtung billiger anbieten zu können als die Konkurrenz haben auch Rückwirkungen auf die Kosten-Nutzen Relation von (Weiter-) Bildungskonzepten.^[29]

Back et. alt. sehen Unternehmen (zusätzlich) mit zunehmenden Kundenansprüchen konfrontiert, deren Ursache im Wertewandel der Gesellschaft liegt. Wertewandel und IKT- Innovationen stellen die wesentlichen Treiber einer wirtschaftlichen Transformation dar, die oben beschriebene Entwicklungen zur Folge haben. Der Technologiewandel, die Beschleunigung der Wissensentstehung und die Zunahme der Informationsmenge führen zu einem Anstieg der Berufs- und Alltagskomplexität, die mit herkömmlichen Methoden, Organisationsstrukturen und Kompetenzprofilen kaum mehr bewältigt werden können.^[30]

Nachstehende Abbildung verdeutlicht diese Aspekte. Nicht dargestellt ist der Aspekt der Medienkompetenz.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Treiber der wirtschaftlichen Transformation.^[31]

Dargestellte Umwelteinflüssen führen zu einem steigenden Weiterbildungsbedarf, deren Bewältigung allein mit traditionellen Formen der Weiterbildung in Frage gestellt werden darf.

Gefordert wird „eine wirksame berufliche Weiterbildung am richtigen Ort, zum richtigen Zeitpunkt, in der richtigen Quantität und Qualität“, die die Qualifizierungen der Mitarbeiter „Just in Time“ in neue Organisationsstrukturen, Arbeitsinhalte und - abläufe einfließen lässt. Diese neu entstehenden Bildungsbedarfe können durch „traditionelle Standardtrainings“ nicht mehr bewältigt werden. Neue Qualifizierungswege sind gefordert, die durch eine hohe Eigenverantwortung der Mitarbeiter für den Lernprozess und durch kooperative Teamarbeit sowohl im Arbeits- als auch im Lernprozess gekennzeichnet sind.^[32]

Folgender Abschnitt stellt E-Learning in Unternehmen dar und zeigt alternative Wege der Weiterbildung auf, mit denen auf dargestellte Umwelteinflüsse reagiert werden kann.

4 E-Learning

Die Darstellungen von E-Learning in Unternehmen orientieren sich an den aufgezeigten Betrachtungsebenen. In den folgenden Abschnitten werden Grundlagen für die Betrachtung der Integration von traditioneller Weiterbildung und E-Learning gelegt.

4.1 Didaktisch-methodische Ebene

Dieser Abschnitt zeigt die didaktisch-methodische Perspektive bei der Gestaltung eines E-Learning-Konzeptes auf. Dargestellt werden ein Rahmenmodell, didaktische Elemente und methodische Elemente einer Lernumgebung. Das Rahmenmodell und die didaktischen Elemente können auch in der traditionellen Weiterbildung Anwendung finden.

4.1.1 Rahmenmodell einer Lernumgebung

Eine Lernumgebung im hier betrachteten Sinne stellt Dienstleistungen zur Unterstützung der Bildungsprozesse bereit. Lernumgebungen können in eine individuelle, kooperative und virtuelle Lernumgebung unterteilt werden.^[33]

Didaktische Modelle basieren auf Lerntheorien wie Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus und stellen einen Entscheidungsrahmen bei der Gestaltung einer Lernumgebung dar.^[34] Lerntheorien stellen einen Rahmen bei der Gestaltung von E-Learning dar, geben allerdings keine konkreten Handlungsanweisungen. Dominierend bei der Entwicklung einer Lernumgebung ist die Auffassung des Konstruktivismus, der Lernen als aktiven, situativen und sozialer Prozess begreift, bei dem Wissen selbst gesteuert konstruiert wird. Ein E-Learning-Angebot wird diesen Anforderungen gerecht, indem

- der Lernende sich motiviert und aktiv mit dem Lehrstoff auseinandersetzt,
- das Wissen in authentischen Situationen, in unterschiedlichen Kontexten und Perspektiven dargestellt wird,
- Kommunikation und Kooperation zwischen den Lernenden und eine moderierende, beratende Funktion des Lehrenden ermöglicht wird,
- (…) mehrere Alternativen zur Erschließung des Stoffes zur Verfügung stehen und dem Lernenden eine eigenständige Bestimmung von Lernzeit, -dauer und -tempo möglich ist.^[35]

Das nachstehend abgebildete Rahmenmodell sieht ein Lernsystem in mehrere Kom­ponenten eingebunden, die in wechselseitiger Beziehung zueinander stehen. Im Zent­rum steht die lernende Person, die aktiv Wissen konstruiert. Daneben finden Grup­penfaktoren wie gemeinsame Attribute einer Lerngruppe Berücksichtigung, die als gegeben betrachtet werden müssen. Settingfaktoren umfassen den Lernkontext.^[36] Systemmerkmale umfassen Tools und Ressourcen, die eine Erschließung der Lernumgebung gewährleisten (hierzu vergleiche folgende Abschnitte). Die Aufgabe stellt Anforderungen an die Lernenden und wird durch die Lehrinhalte determiniert.^[37]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Rahmenmodell für das Design multimedialer, interaktiver Lernumgebungen nach Hannafin (1995).^[38]

4.1.2 Didaktische Elemente

Die Ausgestaltung der didaktischen Elemente basiert auf einem spezifizierten didaktischen Modell und umfasst Überlegungen hinsichtlich Lerninhalten, Lernzielen, Lehrmaßnahmen und Lernprozessen.

Bruns und Gajewski stellen den didaktischen Elementen didaktische Prinzipien voran und verstehen darunter selbstständiges Lernen, Adaptivität bzw. Adaptierbarkeit und Interaktivität. Das selbständige Lernen meint dabei die Freiheitsgrade, die ein Lerner in der Lernumgebung vorfindet. Unter Adaptierbarkeit versteht man die Fähigkeit einer Lernumgebung, sich an die spezifischen Bedürfnisse des Lernenden anzupassen. Unterschiedliche Interaktionsniveaus zielen auf obig dargestellte Polarisierungspole Statisch bis Dynamisch ab und geben dem Lerner Eingriffs- und Steuerungsmöglichkeiten beim Lernen.^[39]

Hinsichtlich der Lerninhalte erfolgt eine Auswahl und Anordnung. Mit der Anordnung der Inhalte wird auch deren didaktische Funktion im Lernprozess bestimmt, die bspw. informativen, motivierenden oder den Wissenstransfer unterstützenden Charakter haben kann.

Lernziele beschreiben den Umgang des Lernenden mit den Lerninhalten nach dem erfolgreichen Wissenserwerb. Es gibt verschiedene Lernzielklassifizierungen, die hier nicht weiter vertieft werden. Oft erfolgt eine Reduktion auf drei Lernzieltypen:

- Begriffe richtig verwenden und erklären können.
- abstraktes Wissen in realen Situationen anwenden.
- Sachverhalte kritisch reflektieren und in einem Gesamtzusammenhang einordnen und bewerten.^[40]

Die Festlegung von Maßnahmen und Prozessen, mit denen ein definiertes Lernziel erreicht wird, zählt ebenso zu den didaktischen Elementen. Neuere E- Learning Konzepte verwenden hierzu [oft] das Problemlöseparadigma als Lehrstrategie.^[41] Der Lernprozess ist demgemäß aktiv und dynamisch, der durch eine hohe Eigenständigkeit des Lernenden bei der Erarbeitung der Inhalte gekennzeichnet ist. Sowohl traditionelle als auch neuere (E-Learning-) Konzepte der Weiterbildung bedienen sich eines klassischen Dreischrittes, der aus Vorbereitung, Aneignung und Nachbereitung besteht.^[42]

4.1.3 Methodische Elemente

Lehrmethoden sollen die Aktivitäten des Lernenden anregen und dadurch den Lernprozess steuern. Es kann grundsätzlich zwischen inhaltlichen und kommunikativ kooperativen methodischen Elementen unterschieden werden. Inhaltliche Elemente beschreiben die verschiedenen Repräsentationen der Lerninhalte und die damit verbundenen Zugriffsmöglichkeiten. Die nachstehende Grafik belegt die Vielfalt der inhaltlichen Elemente und dokumentiert damit die Freiheit und Eigenständigkeit des Lerners.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.3: Inhaltliche Elemente.^[43]

Entsprechend der in Kapitel 2.2 dargestellten Polarisierungen zwischen asynchronen und synchronen Formen der Kommunikation illustriert nachstehende Abbildung mögliche kommunikativ-methodische Elemente beim E-Learning. Zu den Formen synchroner Kommunikation zählen die Video- / Audiokonferenz, das Application Sharing, das interaktive Whiteboard und der Chat. Eine asynchrone Kommunikation wird über E-Mail, Diskussionsforen oder das Schwarze Brett/Pinnwand ermöglicht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.4: Kommunikativ-methodische Elemente.^[44]

Die Darstellungen der inhaltlichen und kommunikativen Elemente erheben keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Auf eine ausführliche Darstellung der methodischen Grundelemente habe ich ebenso wie bei den didaktischen Modellen und didaktischen Elementen aus Komplexitätsgründen verzichtet.^[45]

Dieser Abschnitt hat ein Rahmenmodell zur Gestaltung einer Lernumgebung gegeben und verschieden didaktische und methodische Elemente aufgezeigt, die bei der Entwicklung einer Weiterbildungsmaßnahme mit E-Learning eine Rolle spielen. Nachfolgender Abschnitt stellt E-Learning aus organisatorischer Perspektive dar.

4.2 Organisatorische Ebene

Integrationsansätze verlangen nach einem Rahmen, um Traditionelles mit Neuem zu verbinden. Dieser Rahmen soll durch eine E-Learning-Strategie repräsentiert werden, deren Grundlagen im folgenden Unterabschnitt betrachtet werden sollen. Im Abschnitt 4.2.2 wird das organisatorische Umfeld eines E-Learning-Konzeptes anhand von Gestaltungsebenen transparenter gemacht, um ein Einfügen traditioneller Maßnahmen zu erleichtern.

4.2.1 Grundlagen einer E-Learning-Strategie

Nachfolgende Definition einer E-Learning-Strategie lässt die wesentlichen Betrachtungsebenen^[46], die vor dem Hintergrund der Integrationsansätze in dieser Arbeit gewählt wurden, besonders deutlich werden:

„Eine E-Learning-Strategie ist die Summe der Ziele, Pläne und Maßnahmen, mit denen durch den Einsatz von Technologien und entsprechenden didaktisch-methodischen sowie organisatorischen Maßnahmen innerhalb und außerhalb eines Unternehmens „Lernräume“ für Strategie orientierte Lern- und Arbeitsprozesse für alle relevanten Anspruchsgruppen eines Unternehmens entwickelt und realisiert werden.“^[47]

Eine Strategie umfasst demgemäß einen Zielbildungsprozess und einen Handlungsweisenden bzw. richtungweisenden Maßnahmenplan. Es können verschiedene Strategietypen unterschieden werden. Unternehmensstrategien sind oft Wettbewerbs-Strategien, die die Wettbewerbs- und Innovationsfähigkeit eines Unternehmens langfristig sichern sollen. Sie haben einen übergeordneten Charakter und dienen als Grundlage für Funktional- und Prozessstrategien. Für den Aus- und Weiterbildungsbereich eines Unternehmens stellt die E-Learning-Strategie eine Funktional- bzw. Prozess-Strategie dar. Analog gibt es für andere Funktionsbereiche eines Unternehmens oder zentrale Unternehmensprozesse spezifische Funktional- bzw. Prozess-Strategien. Funktional- und Prozess-Strategien weisen Schnittstellen untereinander auf. Eine E-Learning-Strategie weist Schnittstellen zur E-Business-, Personal-, Wissensmanagement- und IKT-/Systemstrategie auf. Eine Integration dieser Strategien ist unter Berücksichtigung der Unternehmensstrategie bei der Einführung von E-Learning-Konzepten anzustreben.^[48]

Nachfolgend soll kurz auf die Interdependenzen zwischen der E-Learning-Strategie und den erwähnten Funktions- und Prozess-Strategien eingegangen werden. E-Business-Strategien haben die Digitalisierung und Umgestaltung der Geschäftsprozesse eines Unternehmens entlang der Wertschöpfungskette sowie die Realisation internetbasierter Geschäftsmodelle zum Gegenstand. Dieser Transformationsprozess bedarf der Kommunikation und Schulung unterschiedlicher Anspruchsgruppen wie beispielsweise der Mitarbeiter, Kunden oder Lieferanten. Eine dieser Zielsetzung dienende Infrastruktur kann gleichzeitig für den Zugriff auf Lern- und Informationsressourcen verwendet werden.

Die Planung und Durchführung von E-Learning gestützter Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen ist Aufgabe des Personalwesens. Die Integration mit anderen Prozessen im HR-Bereich wie Planungs-, Recruiting- und Skill-Management- Prozesse zu einem durchgängigen Prozessfluss ist erstrebenswert. Die Gestaltung von „Lernräumen“ dient nicht nur der Vermittlung von Wissen, sondern Wissen soll auch neu entwickelt und ausgetauscht werden können. Ein Zugang auf vorhandene Wissensressourcen sollte aus allen E-Learning Anwendungen möglich sein. Schließlich sollte eine E-Learning-Strategie entsprechend eines ganzheitlichen Informationsmanagements in eine IKT-Strategie eingebunden werden, um Austauschbeziehungen zwischen den einzelnen Subsystemen zu gewährleisten.^[49]

Die aufgezeigten Interdependenzen machen deutlich, dass bei der Einführung von E- Learning – ergo bei deren Integration mit traditionellen Weiterbildungsmaßnahmen – ein strategisch integratives Konzept erforderlich ist. Die Einbeziehung aller Beteiligten und eine ganzheitliche Einführungsstrategie innerhalb der Personal- und Organisationsentwicklung, die die Bereiche Organisation, Mensch und Technik gleichgewichtig und gleichzeitig betrachtet sind letztlich Garanten für eine erfolgreiche Implementierung.^[50]

Die Umsetzung einer E-Learning-Strategie in einem Unternehmen ist ein komplexer Gestaltungsvorgang. Im nächsten Abschnitt dargestellte Gestaltungsebenen verfolgen eine Reduktion dieser Komplexität.

[...]

^[1] Vgl. Nuissl, E., Weiterbildung, 2000, S. 126.

^[2] Seibt, D., Electronic Learning, 2001, S. 281 f.

^[3] Seibt, D., Kosten und Nutzen E-Learning, 2001, S. 6 f..

^[4] Seufert, S.; Back, A.; Häusler, M., E-Learning, 2001, S. 26.

^[5] Vgl. Mandl, H.; Reinmann - Rothmeier, G.; Gräsel, C. , Gutachten, 1998, S. 12.

^[6] Vgl. Schmitz, G., Lernen mit Multimedia,1998, S. 200.

^[7] Vgl. Breuer, J.; Telelernen, 2000, S. 59 ff. .

^[8] Dichanz, H.; Ernst, A., E-Learning – begriffliche Überlegungen, 2002, S. 48.

^[9] Bauer, R.; Philippi, T., Einstieg E-Learning, 2001, S. 108.

^[10] Vgl. Rosenberg, J., E-Learning, 2001, S. 29.

^[11] Vgl. Back, A.; Bendel, O.; Stoller-Schai, D., E-Learning im Unternehmen, 2001, S. 28.

^[12] Vgl. Back, A.; Bendel, O.; Stoller-Schai, D., E- Learning im Unternehmen, 2001, S. 36 f. .

^[13] Vgl. Abschnitt 2.1 .

^[14] Dem Problemlöseparadigma entsprechend und im Gegensatz zum Instruktionsparadigma bei trad.

Weiterbildungsmaßnahmen. Vgl. auch Schmitz, G., Lernen mit Multimedia,1998, S. 200.

^[15] Vgl. Abschnitt 4.1.1 „Rahmenmodell einer Lernumgebung“ und 4.1.2 „Didaktische Elemente“.

^[16] Vgl. Bruns, B.; Gajewski, P., Multimediales Lernen, 2002, S. 32.

^[17] Vgl. Nuissl, E., Weiterbildung, 2000 , S. 37 ff. , vgl. auch Nuissl, E., Lernökologie, 1992, S. 93.

^[18] Vgl. Schanz, G., Personalwirtschaft, 2000, S. 484.

^[19] Wittpoth, J., Struktur der Weiterbildung, 1997, S. 78.

^[20] Vgl. Sander, J., Bildungsmanagement, 1999, S. 9; vgl. auch Schanz, G., Personalwirtschaft, 2000,

S. 485.

^[21] Vgl. Schanz, G., Personalwirtschaft, 2000, S. 486; vgl. auch Wittpoth, J., Struktur der Weiterbil-

dung, 1997, S. 79 ff. .

^[22] Vgl. Sander, J., Bildungsmanagement, 1999, S. 8.

^[23] Vgl. Nuissl, E., Weiterbildung, 2000 , S. 130 f..

^[24] Schi ersmann, Ch.; Iller, C.; Remmele, H., Betriebliche Weiterbildungsforschung, 2001, S. 15.

^[25] Vgl. Sander, J., Bildungsmanagement, 1999, S. 2.

^[26] Vgl. Lang, N., Lernen in der Informationsgesellschaft, 2002, S. 24 f.

^[27] Vgl. Abicht, L., Dubiel, G., Der Lehrer auf dem Bildschirm, 2002, S. 138; vgl. auch Tenbusch, B.;

Hohenstein, A., Medienunterstützung, 1997, S. 365; Euler, D., Selbstgesteuertes Lernen, 2001, S.8.

^[28] Vgl. Schanz, G., Personalwirtschaft, 2000, S. 699 f. , vgl. auch Lang, N. , Lernen in der Informa-

tionsgesellschaft, 2002, S. 25 f., Nuissl, E., Weiterbildung, 2000 , S. 138.

^[29] Vgl. Schanz, G., Personalwirtschaft, 2000, S. 697, vgl. auch Back, A.; Bendel, O.; Stoller-Schai, D.,

E-Learning im Unternehmen, 2001, S. 40, K erres, M., Multimediale Lernumgebungen, 2001, S.

116 ff. .

^[30] Vgl. Back, A.; Bendel, O.; Stoller-Schai, D., E-Learning im Unternehmen, 2001, S. 86 ff.; vgl.

auch Brönner, T; Landmann, R; Little, A. D., Lernallianzen, 2001, S.216 ff .; Schanz, G., Perso-

nalwirtschaft, 2000, S. 228 ff. .

^[31] Vgl. Back, A.; Bendel, O.; Stoller-Schai, D., E- Learning im Unternehmen, 2001, S. 88.

^[32] Vgl. Tenbusch, B.; Hohenstein, A., Medienunterstützung, 1997 , S. 365 f., vgl. auch Abicht, L.,

Dubiel, G., Der Lehrer auf dem Bildschirm, 2002 , S. 136 ff. .

^[33] Vgl. Sander, J., Bildungsmanagement, 1999, S. 187 ff. .

^[34] Daneben existieren weitere Lerntheorien, die an dieser Stelle aus Komplexitätsgründen nicht näher

betrachtet werden sollen. Eine ausführliche Darstellung der drei erwähnten Lerntheorien (dort als

Lernparadigmen bezeichnet) findet sich z.B. bei Mader, G.; Stöckl, W., Virtuelles Lernen, 1999, S.

12 ff. oder bei Kerres, M., Multimediale Lernumgebungen, 2001, S. 55 ff. .

^[35] Vgl. Bruns, B.; Gajewski, P., Multimediales Lernen, 2002, S. 14 ff.; vgl. dazu auch Harms, I. Com-

puter-vermittelte Kommunikation, 1998, S. 254 ; Unz, D., Didaktisches Design, 1998, S. 310.

^[36] Eine ausführliche Darstellung und Analyse der Lerngruppe und Lernsituation („Setting“) erfolgt

auch bei Kerres, M., M ultimediale Lernumgebungen, 2001, S. 135-144.

^[37] Unz, D., Didaktisches Design, 1998, S. 310. Eine Darstellung der didaktischen Aufbereitung der

Lehrinhalte erfolgt wiederum bei Kerres, M., Multimediale Lernumgebungen, 2001, S. 145 ff. .

^[38] Unz, D., Didaktisches Design, 1998, S. 310.

^[39] Vgl. Bruns, B.; Gajewski, P., Multimediales Lernen, 2002, S.21 ff. ; vgl. auch Polarisierungen in

Kap. 2.1.

^[40] Vgl. Bruns, B.; Gajewski, P., Multimediales Lernen, 2002, S. 27 f.; vgl. zur Lernzielklassifizierung

auch Kerres, M., Multimediale Lernumgebungen, 2001, S. 155 ff. .

^[41] Entsprechend dem Begriffverständnis von E-Learning in dieser Arbeit und in Abgrenzung von

traditionellen Maßnahmen, die eher dem Instruktionsparadigma folgen, vgl. auch Schmitz, G., Ler-

nen mit Multimedia, 1998, S. 200.

^[42] Vgl. Bruns, B.; Gajewski, P., Multimediales Lernen, 2002, S. 32 f. ; vgl. auch Breuer, J.; Kombina-

tion von Präsenz- und Telelernphasen, 2000, S. 209 f..

^[43] Vgl. Bruns, B.; Gajewski, P., Multimediales Lernen, 2002, S. 45.

^[44] Vgl. Bruns, B.; Gajewski, P., Multimediales Lernen, 2002, S. 49.

^[45] Eine ausführliche Darstellung methodischer Grundformen und deren mögliche Organisation erfolgt

in Kap. 6.1.2 „Bestandteile eines Hybridarrangements“ im Kontext der Integration.

^[46] Didaktisch-methodische, Organisatorische und System-technologische Ebene.

^[47] Back, A.; Bendel, O.; Stoller-Schai, D., E- Learning im Unternehmen, 2001, S. 74.

^[48] Vgl. Back, A.; Bendel, O.; Stoller-Schai, D., E- Learning im Unternehmen, 2001, S. 74 f. .

^[49] Vgl. Back, A.; Bendel, O.; Stoller-Schai, D., E- Learning im Unternehmen, 2001, S. 75 ff., vgl.

auch Rosenberg, J., E-Learning, 2001, S. 291 ff. .

^[50] Vgl. Hohenstein, A., Tenbusch, B., E-Learning-Strategie entwickeln, 2001, S. 3. Hier erfolgt eine

ausführliche Darstellung der Bereiche Organisation, Mensch und Technik und es werden häufige

Probleme bei der Umsetzung von E-Learning-Strategien aufgezeigt. Auf eine Darstellung wird aus Komplexitätsgründen verzichtet.