Das Bildungswesen für Gehörlose in Großbritannien im Vergleich zur Bundesrepublik Deutschland

I Einführung

1. Problemstellung

Mit der aktuellen politischen Entwicklung in Europa zur Öffnung der Grenzen ist ein neues Aufgabenfeld der Erziehungswissenschaft in den Vordergrund gerückt. Die Vergleichende Erziehungswissenschaft beschäftigt sich mit dem Bildungswesen anderer europäischer Staaten und hat die internationale Verständigung zum Ziel. Als empirische Wissenschaft stellt sie sich verschiedene Aufgaben, deren Grundlage jedoch die Vertiefung pädagogischer Kenntnisse im weitesten Sinn, das heißt die Kenntnis von Schulsystemen anderer Staaten ist. Die Erziehungswissenschaft selbst läßt sich in verschiedene Teilgebiete untergliedern.

Während bei der Allgemeine Pädagogik die internationale Verständigung im Vordergrund steht, sind für die Sonderpädagogik neue Erkenntnisse in Bezug auf die Praxis des Unterrichts von Schülern^[1] mit Sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) von Bedeutung. Die Betrachtungen können sich ebenso auf die einzelnen Teilbereiche der Allgemeinen Sonderpädagogik, wie zum Beispiel der Gehörlosenpädagogik, beziehen.

Dabei bedient sich jeder Vergleich verschiedener methodischer Verfahren und inhaltlicher Ansätze. Historisch begründet sind zwei grundlegende Forschungsansätze: der ganzheitliche Ansatz und der analytisch-empirische Ansatz. Während bei ersterem die Erkenntnisse aus Textinterpretationen gewonnen werden, erfolgt die Erkenntniserweiterung beim analytisch-empirischem Ansatz durch statistisch nachweisbare Daten und daraus ablesbaren Tendenzen und Strömungen.

Bei jedem Vergleich ist die Autorschaft von besonderer Bedeutung, da daraus Schlußfolgerungen über seine Objektivität gezogen werden können. Der mit dem Vergleich beauftragte Wissenschaftler wird von seinen Kenntnissen über das eigene Bildungssystem beeinflußt, entwickelt subjektive Thesen und Problemschwerpunkte.

Das kann verhindert werden, in dem wissenschaftliche Arbeiten von einer Forschergruppe bearbeitet werden, wie es in der Erziehungswissenschaft oft der Fall ist. Dabei erfolgt die Datenerhebung durch beauftragte Institutionen und Organisationen der beteiligten Länder, der eigentliche Vergleich und die Erarbeitung der Schlußfolgerung aber durch zusammengestellte multinationale Gruppen. Dadurch erhält man eine innere Sichtweise, d.h. aus Sicht eines ‚Einheimischen‘, auf das betroffene Bildungssystem.

Eine andere Möglichkeit ist die Beauftragung eines fremden Wissenschaftlers mit dem Vergleich, der mit keinem der Bildungssysteme grundlegend vertraut ist und so durch eine äußere Sichtweise größere Objektivität gewährleisten kann.

Auch auf der inhaltlichen Ebene werden verschiedene Methoden unterschieden. Historisch betrachtet ist die Gesamtanalyse (total analysis), die Anfang unseres Jahrhunderts weit verbreitet war, am bedeutsamsten. Hier wird eine Gesamtdarstellung der Bildungssysteme angestrebt. Da dieser hohe Anspruch aber nicht durchsetzbar ist, ohne dadurch der Gefahr der Oberflächlichkeit zu unterliegen, weicht er dem Problemansatz (problem approach). Ein Vergleich, der diesem Ansatz unterliegt, greift einzelne Schwerpunkte heraus.^[2]

Die vorliegende Arbeit versteht sich als Beitrag zur sonderpädagogischen Landeskunde, indem sie das Bildungswesen der Gehörlosen von Großbritannien und der Bundesrepublik Deutschland nach bestimmten Problemschwerpunkten miteinander vergleicht. Sie folgt somit dem problemorientierten Ansatz und verknüpft auf der methodischen Ebene zwei Sichtweisen miteinander, die innere und die äußere. Der innere Standpunkt trifft insofern zu, als daß es sich um das Bildungswesen für Gehörlose der Bundesrepublik Deutschland handelt, der äußere bei der Betrachtung von Großbritannien. Großbritannien wurde für diesen Vergleich ausgewählt, da es eines der europäischen Staaten ist, in denen fortschrittliche und wertvolle pädagogische Ideen und methodischen Ansätze in die Praxis umgesetzt werden. Durch meine eigene unterrichtliche Tätigkeit in Großbritannien in den Jahren 1994 bis 1996 und durch meine Ausbildung habe ich besonderes persönliches Interesse an dieser Thematik.

2. Anlage der Arbeit

Die vorliegende Arbeit ist das Ergebnis eines intensiven Studiums der vorhandenen Literatur zu Großbritannien und zur Bundesrepublik Deutschland im Hinblick auf das Bildungswesen für Gehörlose. Sie folgt demnach überwiegend dem ganzheitlichen Ansatz, bei dem die Erkenntnisse durch Textinterpretationen gewonnen werden. Nähere Angaben dazu können dem Literaturverzeichnis entnommen werden.

Die theoretischen Betrachtungen werden im Kapitel III 2.2. durch die Auswertung einer Befragung der Sonderschulen für Gehörlose in England ergänzt. Angeschrieben wurden alle Sonderschulen für Gehörlose in England, wobei England beispielhaft für Großbritannien ausgewählt wurde. Die Befragung erfolgte schriftlich durch einen stark strukturierten Fragebogen, um das Ausfüllen für die Verantwortlichen effektiv und zeitsparend zu gestalten, aber auch die Auswertung zu erleichtern.

Es wurden geschlossene Fragen des Identifikationstyps, des Selektionstyps und des Entscheidungstyps (Ja-Nein) verwendet, da diese die Vergleichbarkeit der Angaben verbessern. Sie lassen andererseits dem Befragten jedoch keinen großen Spielraum zu Flexibilität und abweichenden Angaben. Das sollte bei der Auswertung ebenso berücksichtigt werden. Für eine detaillierte Beschreibung von Befragungsmethoden sei auf ATTESLANDER Methoden der empirischen Sozialforschung verwiesen.

Inhaltlich betrachtet umfaßt das der Arbeit zugrundeliegende Thema des Bildungswesens für Gehörlose folgende Schwerpunkte:

- Geschichtliche Entwicklung
- Gesetzliche Grundlagen
- Organisationsformen, im Sinne einer institutionellen Umsetzung
- Didaktik und Methodik
- Förderung im frühkindlichen Bereich
- Schulische Förderung
- Förderung im nachschulischen Bereich
- Erwachsenenbildung
- Lehrerausbildung

Für das Bildungswesen für Gehörlose sind besonders die angewendeten Kommunikations-mittel von Bedeutung, die in den Bereich der Methodik im Bildungswesen für Gehörlose fallen, jedoch einen überdurchschnittlich hohen Stellenwert in der pädagogischen Diskussion einnehmen. Sie finden ihre Reflexion in allen erwähnten Gebieten, sind jedoch nicht Schwerpunkt dieser Arbeit. Sie beschäftigt sich vielmehr vordergründig mit den gesetzlichen Grundlagen und deren praktische Umsetzung in den jeweiligen Organisationsformen in Großbritannien und in der Bundesrepublik Deutschland. Um sowohl der Geschichte und auch der Didaktik und Methodik im Bildungswesen für Gehörlose nicht die Bedeutung abzusprechen, werden sie im Zusammenhang mit den erwähnten Schwerpunkten betrachtet.

Dem engen Bezug zwischen Bildungspolitik und –praxis muß in jedem Fall Rechnung getragen werden. Dies geschieht durch eine Betrachtung der gesetzlichen Grundlagen im Kapitel II. Dabei werden sowohl historisch bedeutsame Gesetze, wie das Education Act 1981, als auch die aktuelle Rechtslage näher beleuchtet. Die Gesetze haben für alle Kinder mit Sonderpädagogischem Förderbedarf Gültigkeit. Auf Besonderheiten für gehörlose Kinder und Jugendliche wird hingewiesen werden.

Im Kapitel III werden die Organisationsformen, das heißt die institutionellen Erscheinungsformen pädagogischer Betreuung im Bildungswesen für Gehörlose, in beiden Staaten näher beleuchtet. Dabei steht der schulische Bereich im Vordergrund. Es erfolgt eine Dreiteilung der Betrachtung: allgemeine Erkenntnisse hinsichtlich des Bildungswesens, segregative Beschulung und integrative Beschulung. In diesem Teil werden auch Sonderformen des Unterrichts mit gehörlosen Kindern und Jugendlichen betrachtet.

Perspektiven im Bildungswesen für Kinder und Jugendliche mit SPF unter besonderer Berücksichtigung von gehörlosen Kindern und Jugendlichen sollen im Kapitel IV aufgezeigt werden. Der unterschiedlichen Situation wird dadurch gerecht geworden, daß Großbritannien und die Bundesrepublik Deutschland separat betrachtet werden.

In diesem Zusammenhang sei darauf hingewiesen, daß das Bundesland Berlin bei der Betrachtung der Rechtslage und der Organisationsformen beispielhaft für die Bundesrepublik Deutschland herangezogen wurde. Gleiches gilt für England und Wales in Bezug auf Großbritannien. Eine Beschreibung der Situation in allen Bundesländern der Bundesrepublik Deutschland sowie in allen Teilen von Großbritannien würde auf Grund der großen Autonomie im Bildungswesen den Rahmen dieser Arbeit sprengen und nicht dem Ziel eines internationalen Vergleichs dienen. Die ausgewählten Problemschwerpunkte erheben nicht den Anspruch auf Vollständigkeit, sondern reflektieren verstärkt die Schwierigkeit, einen umfassenden Einblick in die Problematik zu geben.

3. ‚Gehörlosigkeit‘ und Deafness

Bevor die oben genannten inhaltlichen Schwerpunkte näher betrachtet werden sollen, ist es notwendig, die für diese Arbeit relevanten Begriffsfelder ‚Gehörlosigkeit‘ für den deutschen und deafness für den englischen Sprachgebrauch terminologisch abzustecken, da bereits hierbei große Diskrepanzen offensichtlich werden. Eine vergleichende Betrachtung wird dadurch erschwert, daß die Literatur in Bezug auf die verwendeten Bezeichnungen nicht einheitlich ist.

Nach einer Auflistung des National Executive Council werden nach dem Grad des Hörverlusts verschiedene Hörschädigungen unterschieden:

“1 Slightly hearing-impaired: Children whose average hearing loss, regardless of age at onset, does not exceed 40dBHL.
2 Moderately hearing-impaired : Children whose average hearing loss, regardless of age at onset, is from 41 db to 70dBHL.
3 Severely hearing-impaired : Children whose average hearing loss from 71 dBHL to 95dBHL, and those with a greater loss who acquired theis hearing-impairment after the age of 18 months.
4 Profoundly hearing-impaired : Children who were born with, or who acquired before the age of 18 months, an average hearing loss of 96 dBHL or greater.“ (NATIONAL EXECUTIVE COUNCIL)^[3]

Eine derartige Einteilung nach dem Grad des Hörverlusts ist heute nicht mehr haltbar, da es die medizinische Dimension der Hörschädigung in den Vordergrund stellt und andere Faktoren, wie z.B. das soziale Umfeld, nicht berücksichtigt.

Der britische Lehrerverband British Association of Teachers of the Deaf (BATOD) weist verstärkt darauf hin, daß die Bezeichnungen ‚gehörlos‘ (deaf) und ‚schwerhörig‘(partially - hearing), die in der älteren Literatur noch sehr verbreitet sind, offiziell nicht mehr zur Beschreibung der Population von Kindern und Jugendlichen benutzt werden sollten und schlägt im Gegensatz dazu den Begriff ‚hörgeschädigt‘ (hearing-impaired) vor:

“‘terms ‘deaf’ and ‘partially hearing’ should no longer be used to describe the hearing status of hearing-impaired children’“ (BATOD).^[4]

Obwohl diese Vorgehensweise Mißverständnissen hinsichtlich der terminologischen Abgrenzung der Klassifizierung von ‚Gehörlosigkeit‘ und ‚Schwerhörigkeit‘ untereinander vorbeugt, wird sie dadurch jedoch der großen Heterogenität nicht gerecht und unterliegt der Gefahr der Verallgemeinerung. Auch wird der Begriff deaf in vielen englischsprachigen Fachtexte erfahrungsgemäß als Synonym für hearing-impaired verwendet, was die Ambiguität weiter verschärft.

BATOD spricht weiter von educationally deaf und audiologically deaf und weist somit auf die verschiedenen – audiologischen und pädagogischen - Dimensionen der Bezeichnung hin, die natürlich auch Beachtung finden müssen.^[5]

Diese Dimensionen werden auch in einem Zitat von LEONHARDT deutlich, das hier beispielhaft für die bundesdeutsche Literatur herangezogen werden soll:

„Aus pädagogischer Sicht wird dann von Gehörlosigkeit gesprochen, wenn bereits im frühen Kindesalter ... vor Abschluß des Spracherwerbs ... eine so schwere Schädigung des Gehörs vorliegt, daß selbst bei bestmöglicher Schallverstärkung durch eine Hörhilfe keine oder eine nur sehr begrenzte auditive Wahrnehmung möglich ist.“^[6]

Zahlreiche weitere Beispiele können herangezogen werden, um die Widersprüchlichkeit der Terminologie in der Literatur zu unterstreichen. Da jedoch nicht die Bezeichnungen an sich Schwerpunkt der Arbeit sind, soll hier nur auf diese Tatsache verwiesen werden. Sie muß bei der Auswertung der Literatur, im besonderen der englischsprachigen, unbedingt beachtet werden.

Die Terminologie der vorliegenden Arbeit lehnt sich an die Definition von LEONHARDT an und versteht unter ‚Kindern und Jugendlichen mit Gehörlosigkeit‘ die Kinder und Jugendlichen, deren Hörschädigung prälingual vor Abschluß des Spracherwerbs eintritt und deren auditive Wahrnehmung so stark eingeschränkt ist, daß auch unter Benutzung von Hörhilfen keine auditive Sprachaufnahme möglich ist. Dabei wird dem öko-systemischen Ansatz^[7] in der Form gerecht, daß die Hörschädigung als Wechselwirkung zwischen der individuellen Disposition und den gesellschaftlichen Ansprüchen und Normen (Kind-Umfeld) verstanden wird. Dieser Ansatz findet im weiteren Verlauf auch dann Anwendung, wenn zugunsten der Lesbarkeit des Textes von ‚gehörlosen Kindern und Jugendlichen‘ gesprochen wird.

II Gesetzgebung in Großbritannien und der Bundesrepublik Deutschland

1. Großbritannien am Beispiel von England und Wales

“As with ordinary education, education for the handicapped began with individual charitable enterprises. There followed in time the intervention of the government, first to support voluntary effort and make good deficiencies through state provision, and finally to create a national framework in which public and voluntary agencies could act in partnership to see that all children, whatever the disability, received a suitable education. The framework reached its present form only in this decade.“ (WARNOCK)^[8]

Dieses Zitat aus dem WARNOCK-Report (vgl. II 1.1.) verdeutlicht, daß sich die aktuelle Rechtslage in Bezug auf die britische Sonderpädagogik erst in jüngster Zeit entwickelt hat. Durch das Engagement einzelner Betroffener und einiger Wohltätigkeitsverbände einerseits bzw. aus utilitaristischen Gründen andererseits begann die Bildung und Erziehung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) in der Öffentlichkeit thematisiert zu werden. Aufnahme in die Schulgesetzgebung fand die Sonderpädagogik mit der zunehmenden demokratischen Überzeugung, daß alle Kinder und Jugendlichen ein Recht auf Bildung haben und ihnen auf diesem Weg ein Platz in der Gesellschaft geschaffen werden könnte.

Mitte des 20. Jahrhunderts war das Schulgesetz in Großbritannien von einer Stigmatisierung von Kindern und Jugendlichen mit SPF geprägt, die sich durch das Education Act (EA) von 1944 weiter verschärfte. Es wurde von verschiedenen Behinderungskategorien (categories of handicap) gesprochen, die auf einer medizinischen Grundlage, d.h. Behinderung wurde als organische Schädigung angesehen, beruhten. Die bestmögliche schulische Versorgung sah man in der Einrichtung von separaten Klassen und Schulen. Infolge dieser medizinisch geprägten Sichtweise wurde auch von besonderer pädagogischer Behandlung (special educational treatment) gesprochen.

Besondere Bedeutung erlangte ein Forschungsbericht, der - obwohl selbst keine Gesetzeskraft und in der Fachwelt auch nicht unumstritten - die nachfolgende Schulgesetzgebung zur Sonderpädagogik maßgeblich beeinflußte.

Dieser Forschungsbericht, der WARNOCK-Report aus dem Jahre 1978, wird auf Grund seiner richtungsweisenden Bedeutung im Kapitel II 1.1. vorgestellt und in Kapitel II 1.2. dem nachfolgenden EA von 1981 gegenübergestellt.

1.1. Warnock-Report

Die in die Geschichte der Sonderpädagogik eingegangene WARNOCK-Kommission, benannt nach ihrer Vorsitzenden und offiziell betitelt Special Educational Needs: Report of the Committee of Inquiry into the education of handicapped children and young people, wurde im Jahr 1973 durch die damalige Erziehungsministerin Margaret THATCHER (geb. 1925) damit beauftragt, die Situation der schulischen Versorgung von Kindern und Jugendlichen mit SPF zu untersuchen.

Die in einem Bericht zusammengefaßten Ergebnisse der Untersuchung betreffen erstmals den gesamten Bereich der Sonderpädagogik und stellen auch aus diesem Grund eine Besonderheit dar. Alle zuvor einberufenen Untersuchungsausschüsse beschäftigten sich mit einzelnen Förderschwerpunkten.

Der WARNOCK-Report stützt sich auf folgende fünf Studien:

1. Untersuchung auf der Insel Isle of Wight von RUTTER u.a. aus dem Jahr 1970,
2. Studie des Schulamts von London (Inner London Borough S tudy) von RUTTER,
BERGER u.a. im Jahr 1975,
3. Studie von WEBB im Jahr 1967 zur Situation von Kindern mit SPF in der Vor- und Grundschule,
4. Befragungen von Lehrern aus London im Jahr 1974 und
5. nationale Untersuchung zur Kindesentwicklung (National Child Development Study) durch PRINGLE u.a. (1966), DAVIE u.a. (1972) und FOGELMANN u.a. (1976).^[9]

Mit Ausnahme der Studie des Inner London Borough stimmen alle Untersuchungen darin überein, daß zwischen 12 und 20 Prozent aller Kinder und Jugendlichen Sonderpädagogischen Förderbedarf besitzen.

Diese statistische Größenordnung deckt sich mit den Angaben des WARNOCK-Ausschusses, wonach

“... about one in six children at any time and up to one in five children at some time during their school career will require some form of special educational provision “.(WARNOCK)^[10]

Zwanzig Prozent aller Kinder und Jugendlichen würden in irgendeiner Phase ihrer schulischen Laufbahn sonderpädagogische Förderung benötigen, aber nur für jeden sechsten Schüler müßte diese für die gesamte Schulzeit gewährleistet werden.

Danach wäre es also durchaus denkbar, daß Jugendliche erst in der Sekundarstufe durch den verstärkten Fachunterricht und veränderte Lehr- und Lernmethoden besonderer Förderung bedürfen würden oder aber durch einen verspäteten Entwicklungsschub den allgemeinen pädagogischen Anforderungen gewachsen sein könnten. Auf die Tatsache, daß nach dem WARNOCK-Bericht 20 Prozent aller Kinder und Jugendlichen sonder-pädagogischer Förderung bedürfen, jedoch nur für zwei Prozent ein sonderpädagogisches Fördergutachten (statement) erstellt werden muß, stützt sich auch die gegenwärtige Literatur in der britischen Sonderpädagogik.

Aus folgendem Zitat geht eine Neuorientierung auf der terminologischen Ebene hervor.

“‘... the basis for decisions about the type of educational provision ... should be not a single label ‘handicapped’ but rather a detailed description of special educational need. We therefore recommend that statutory categorisation of handicapped pupils should be abolished.’ “ (WARNOCK)^[11]

Wie noch im Education Act (EA) von 1944 vorgeschrieben, wird im Bericht des WARNOCK-Ausschusses nicht mehr von Behinderungskategorien und special educational treatment, sondern von special educational need, gesprochen.

Nach WARNOCK habe ein Kind oder Jugendlicher dann Sonderpädagogischen Förderbedarf, wenn besondere Lehr- und Lernmittel eingesetzt werden, es zu einer Modifikation des Lehrplans oder einer Änderung der örtlichen und zeitlichen Gegebenheiten kommen muß, um das Lernziel zu erreichen.^[12] Um diesen besonderen Bedürfnissen gerecht zu werden, muß sonderpädagogische Bildungsfürsorge (special educational provision) getroffen werden. Damit wird durch WARNOCK der Versuch unternommen, den medizinischen Ansatz durch einen pädagogischen Erklärungsansatz, auf Grundlage der besonderen sonderpädagogischen Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen und nicht ihrer Auffälligkeiten, zu ersetzen. Er verweist darauf, daß Sonderpädagogischer Förderbedarf als eine Wechselwirkung zwischen der individuellen Disposition des Schülers und den gesellschaftlichen Ansprüchen und Möglichkeiten zu sehen ist. Die Bezeichnung zeigt demnach ein neues Konzept mit mehreren Dimensionen auf. Schulische Erfolge sind abhängig vom Erfolg der Interaktion zwischen dem einzelnen Kind, der Schule mit ihren Ansprüchen und Möglichkeiten sowie dem sozialen Umfeld.

Der WARNOCK-Report umfaßt weiterhin folgende drei Hauptthemen:

1. Frühförderung, die schulische Versorgung von Kindern mit SPF unter 5 Jahre,
2. schulische und berufsschulische Versorgung von Jugendlichen mit SPF über 16 Jahre und
3. Lehrerausbildung.
Im Zusammenhang mit der Frühförderung betont WARNOCK die bedeutende Rolle der Eltern bei der Bildung und Erziehung von Kindern mit und ohne SPF:

"‘... parents rather than teachers should be regarded wherever possible as the main educators of their children‘“ (WARNOCK).^[13]

Da sich viele Eltern mit dieser Aufgabe allein überfordert fühlen, schlug WARNOCK vor, eine Vertrauensperson (named person), die von den Erziehungsberechtigten zu benennen ist, bei der Entscheidungsfindung über die Förderungsart, bei allgemeinen Erziehungs-problemen und der Auseinandersetzung mit den örtlichen Schulbehörden (Local Education Authorities - LEA) hinzuzuziehen. Diese Verfahrensweise ist heute gesetzlich verankert.

In Bezug auf Jugendliche mit SPF über 16 Jahre, die die Schullaufbahn beenden, schlägt WARNOCK vor, rechtzeitig - möglichst schon zwei Jahre vor Schulende - Berufsberatungen durchzuführen und sie bei der Suche nach einem Ausbildungs- oder Studienplatz zu unterstützen. Es wird empfohlen, sowohl qualifizierte Berufsberater an Sonderschulen einzusetzen, als auch den dafür verantwortlichen Pädagogen an den Allgemeinen Schulen einer sonderpädagogischen Qualifizierung zu unterziehen.^[14]

Die WARNOCK-Empfehlungen in Bezug auf die Lehrerausbildung sollen an dieser Stelle nur erwähnt werden. Sie betreffen die grundständige Lehrerausbildung, in der ein Teilstudiengang der Sonderpädagogik eingeführt werden soll. Dies würde gewährleisten, daß jeder Lehrer an Allgemeinen Schulen einen Einblick in die sonderpädagogische Problematik erhält. Die spezielle Ausbildung zum Lehrer an Sonderschulen soll als Weiterbildungsmaßnahme nach dem Abschluß eines Studiums zum Lehrer an Allgemeinen Schulen stattfinden. Eine grundständige Ausbildung zum Lehrer an Sonderschulen lehnt WARNOCK jedoch ab. Auch diese Empfehlung wurde gesetzlich verankert und bestimmt die gegenwärtige Lehrerausbildung in Großbritannien.^[15]

Eine Ursache für diese Ablehnung der Spezialisierung bereits während der Lehrergrundausbildung könnte die Bevorzugung der integrativen Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit SPF sein, die einem Vorschlag zehn möglicher Organisationsformen zu entnehmen ist:

ganztägiger Unterricht in einer Klasse einer Allgemeinen Schule mit individueller sonderpädagogischer Förderung und Unterstützung,

Unterricht in einer Klasse einer Allgemeinen Schule und zusätzlicher Förderunterricht in einer Sonderklasse oder -abteilung (unit)

Unterricht hauptsächlich in einer Sonderklasse bzw. -abteilung (unit) und nur teilweise in einer Klasse einer Allgemeinen Schule; Teilnahme an außerunterrichtlichen Aktivitäten un dem Schulleben der Allgemeinen Schule, 4. ganztägiger Unterricht in einer Sonderklasse bzw. -abteilung (unit) und soziale Integration in eine Allgemeinen Schule,

5. Unterricht an einer Sonderschule, mit oder ohne Internat, und einige Unterrichtsstunden an einer benachbarten Allgemeinen Schule,

6. ganztägiger Unterricht an einer Tagessonderschule mit sozialen Kontakten zu einer Allgemeinen Schule,

7. ganztägiger Unterricht an einer Internatssonderschule mit sozialen Kontakten zu einer Allgemeinen Schule,

8. befristeter Unterricht in Krankenhäusern und anderen Einrichtungen,

9. langfristiger Unterricht in Krankenhäusern und anderen Einrichtungen und

10. Hausunterricht.^[16]

WARNOCK stellt in dieser Zusammenstellung der verschiedenen Organisationsformen die gemeinsame Beschulung an bevorzugte Stelle. Die Punkte 1 bis 7 beinhalten die verschiedenen lokalen, sozialen und funktionalen Integrationsstufen, die im Folgenden näher beschrieben werden sollen.

Unter lokaler Integration (local integration) versteht WARNOCK die gemeinsame Nutzung des Schulgeländes von Kindern mit und ohne SPF. Diese Form erweist sich vor allem bei Kindern und Jugendlichen mit multiplen sonderpädagogischen Bedürfnissen als vorteilhaft, da dadurch gegenseitiges Verständnis, Akzeptanz und Toleranz gefördert werden kann, auch wenn eine gemeinsame Unterrichtung nicht möglich ist.

Bei der sozialen Integration (social integration) kommt es zusätzlich zur gemeinsamen Nutzung der Lokalitäten zu geplanten gemeinsamen Aktivitäten, die außerunterrichtlich stattfinden. Die Kinder und Jugendlichen mit SPF werden in das Schulleben der Allgemeinen Schule integriert, verbringen zusammen die Pausen, Schulfeste oder -ausflüge.

Die funktionale Integration (functional integration) stellt die höchste und schwierigste Form integrativer Beschulung dar, in der Kinder und Jugendlichen mit SPF am Unterricht in der Allgemeinen Schule teilnehmen. Dies kann ganz- oder halbtägig mit oder sogar ohne zusätzliche Förderstunden erfolgen. Die Anzahl der Förderstunden und demnach die Anzahl der gemeinsamen Stunden kann sehr stark variieren.^[17]

Aus den Punkten 1 bis 7 wird ersichtlich, daß eine klare Abgrenzung der Integrationsformen voneinander sehr schwierig ist. Lokale Integration ist eine Voraussetzung für funktionale und soziale Integration, die aber ihrerseits verschiedene Ausprägungsgrade annehmen können.

In Bezug auf gehörlose Kinder und Jugendliche empfiehlt WARNOCK integrative Beschulung nur in dem Fall, daß ein gewisses Maß an Lautsprachverständnis, das jedoch nicht weiter erläutert wird, und die Fähigkeit zur auditiven Aufnahme der Lerninhalte, wenn auch eingeschränkt, noch vorhanden ist. Nur eine geringe Zahl von gehörlosen Kindern und Jugendlichen werden zu dieser Zeit an Allgemeinen Schulen unterrichtet.^[18] Dies widerspiegelt die widersprüchliche Einstellung zur integrativen Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit dem Förderschwerpunkt Hören, die auch in Fachkreisen zu finden ist.

Trotz Unterstützung des gemeinsamen Unterrichts von Kindern und Jugendlichen mit und ohne SPF wird die Funktion von Sonderschulen durch die WARNOCK weiterhin anerkannt:

"...’in many respects, the special school represents a highly developed technique of positive discrimination’ “.(WARNOCK)^[19]

Im Kapitel III 2.2. wird die sich wandelnde Situation der Sonderschulen für Gehörlose näher beschrieben.

WARNOCK unterstreicht die Bedeutung der Gesundheitsämter bei der Erfassung und Feststellung von Kindern mit SPF im frühkindlichen Bereich, verweist aber ebenso auf die große Anzahl der Kinder, deren Sonderpädagogischer Förderbedarf erst im Schulalter erkannt wird. Daraus ergibt sich nach WARNOCK die Notwendigkeit zu einer interdisziplinären Verfahrensweise zur Erfassung und Feststellung von Kindern mit SPF, die Bestandteil der Arbeit verschiedener wissenschaftlicher Bereiche ist. Es wird ein Fünf-Stufen-Modell vorgeschlagen, dessen ersten drei Phasen Aufgabe der jeweiligen Schule sind und dessen Phasen vier und fünf Wissenschaftler aus verschiedenen Bereichen erfordern.

Obwohl der WARNOCK-Report ein außerordentliches Dokument in der historischen Entwicklung der sonderpädagogischen Rechtslage in Großbritannien darstellt, unterlag er nach seiner Veröffentlichung auch massiver Kritik aus Fachkreisen.

So kritisiert BOOTH, daß der Bericht die gemeinsame Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne SPF zwar fordert, aber keine Empfehlungen zu den Rahmenbedingungen, Unterrichtsmethoden und dem Lehrplan enthält. Ein weiteres Problem, das sich bei der Bildung von Untersuchungsausschüssen immer ergibt, ist deren Zusammensetzung. Wurde in der Geschichte der Sonderpädagogik oft die Übermacht der Mediziner kritisiert, bemängelt die Fachwelt nun die Vormachtstellung der Sonderpädagogen. Die Meinung ehemaliger Schüler mit SPF und deren Eltern werden ebensowenig beachtet, wie die von Angehörigen ethnischer Minderheiten.^[20]

Seit der Veröffentlichung des Berichts des WARNOCK-Kommittees kann eine Veränderung der sonderpädagogischen Philosophie beobachtet werden. Einige Wissenschaftler, wie AINSCOW und MUNCEY, sprechen sogar von einer prä- und post-Warnockschen Philosophie. Erstere steht ganz im Zeichen des EA von 1944 und ist durch eine strikte Trennung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne SPF gekennzeichnet. Ursache des Sonderpädagogischer Förderbedarfs ist eine Behinderung, die auf Grund der medizinischen Vorstellung als intrinsisches Persönlichkeitsmerkmal betrachtet wurde. Kinder und Jugendliche, die nach diesem Konzept klassifiziert wurden, sollen demnach in homogenen Gruppen an Sonderschulen oder in Sonderklassen unterrichtet werden.

Mit der Erkenntnis, daß jedes Kind oder jeder Jugendliche in einer Phase seiner Entwicklung sonderpädagogische Förderung benötigen könnte, und der Schlußfolgerung, daß dieser somit auch an Allgemeinen Schulen gewährleistet sein muß, setzt eine Veränderung dieser Einstellung ein. Die post-Warnocksche Philosophie sah dagegen Sonderpädagogischen Förderbedarf als eine Folge mißlungener Kind-Umfeld-Interaktionen an, als Widerspruch zwischen den pädagogischen Bedürfnissen des Kindes oder Jugendlichen und den Möglichkeiten der Allgemeinen Schule.^[21]

In einem kurze Zeit später verabschiedeten Gesetz sollten die Empfehlungen des Untersuchungsausschusses um WARNOCK gesetzlich verankert werden.

1.2. Bildungsgesetz von 1981

Das EA von 1981 hatte in England und Wales ab 1. April 1983 Gültigkeit. In diesem Gesetz reflektiert sich die aktuelle Entwicklung der britischen Sonderpädagogik.

Dazu gehört hauptsächlich die gesetzliche Änderung der Terminologie. Im EA von 1981 wurde das Konzept des sonderpädagogischen Förderbedarfs (special educational need) integriert, als

" ...’... learning difficulty which calls for special educational provision ...‘“^[22] .

In dieser Definition sind zwei weitere Konzepte, das Konzept der Lernschwierigkeit (learning difficulty) und das Konzept der sonderpädagogischen Bildungsfürsorge (special educational provision) enthalten, die im Folgenden erläutert werden. Ein Kind habe dann eine Lernschwierigkeit und somit Sonderpädagogischer Förderbedarf, wenn es (a) be-deutend größere Schwierigkeiten beim Lernen als die Mehrheit seiner Altersgenossen hat; (b) eine Behinderung hat, die ihn daran hindert, die allgemeine schulische Versorgung entsprechend seinem Alter wahrzunehmen bzw. (c) für Kinder unter 5 Jahren, wenn anzunehmen ist, daß (a) oder (b) im Schulalter zutreffen werden:

"...(a) he has a significantly greater difficulty in learning than the majority of children of his age; or

(b) he has a disability which either prevents or hinders him from making use of educational facilities of a kind generally provided in schools, within the area of the local authority concerned, for children of his age; or

(c) he is under the age of 5 years and is, or would be if special educational provision were not made for him, likely to fall within paragraph (a) or (b) when over that age.“ (Abschnitt 1(2))^[23]

Weiterhin heißt es in Bezug auf die sonderpädagogische Bildungsfürsorge (special educational provision):

"...(a) in relation to a child who has attained the age of 2 years, educational provision which is additional to, or otherwise different from, the educational provision made generally for children of his age in schools maintained by the local education authority concerned; and

(b) in relation to any child under that age, educational provision of any kind.“ (Abschnitt 1(3))^[24]

Für Kinder, die das zweite Lebensjahr erreicht haben, ist sonderpädagogische Bildungsfürsorge eine schulische Maßnahme, die über die allgemeine Versorgung hinausgeht oder davon differiert (a). Bei jüngeren Kindern ist es jede Art erzieherischer oder bildender Maßnahmen (b).

Die im EA 1944 gesetzlich festgelegten Behinderungskategorien, werden mit diesem Gesetz abgeschafft. Sie dienen jedoch weiterhin zur Beschreibung der Klasse bzw. Schulform, die ein Schüler mit SPF besucht. Deshalb verschwinden auch die Begriffe ‚gehörlos‘ (deaf) und ‚schwerhörig‘ (partially-hearing) nicht vollständig aus der pädagogischen Terminologie und beziehen sich seither auf die entsprechenden Unterrichtsmethoden. Zu statistischen Zwecken werden sie jedoch nicht mehr herangezogen, wie auch aus Veröffentlichungen des OECD ersichtlich wird.^[25] Einzelne Förderschwerpunkte werden nicht mehr untersucht.

Die Änderung der Terminologie stellt zwar einen Fortschritt zum EA 1944 dar, läßt jedoch nach WARNOCK und in Kenntnis seiner Forschungsergebnisse für die Fachwelt eine Reihe von Fragen offen. Während sich WARNOCK auf die individuellen Bedürfnisse bezieht, stellt das EA 1981 eine soziale Bezugsnorm zu Kindern und Jugendlichen ohne SPF her, die somit erneut zu einer Stigmatisierung führt. Weiterhin bleibt die gesetzliche Formulierung dahingehend unklar, was unter ‚bedeutend größeren‘ (significantly greater) Lernschwierigkeiten zu verstehen ist. Diese Mehrdeutigkeit der Formulierung könne, laut BRENNAN, zu Mißverständnissen zwischen Eltern, Schulen und den LEAs führen.^[26]

Das Gesetz legt folgende Verpflichtungen in Bezug auf Kinder und Jugendliche mit SPF fest:

Anerkennung der sonderpädagogischen Bedürfnisse,

Unterrichtung an Allgemeinen Schulen unter den Voraussetzungen, daß

der sonderpädagogische Förderbedarf damit gedeckt wird,

dem Anspruch der Mitschüler auf einen adäquaten Unterricht entsprochen wird und

die vorhandenen Ressourcen wirksam genutzt werden,

3. Integration in Allgemeine Schulen,

Gewährleistung einer adäquaten schulischen Versorgung,

Erkennung und Erfassung von Kindern und Jugendlichen mit SPF,

Erstellung eines Fördergutachtens (statement),

Überprüfung der Maßnahmen der sonderpädagogischen Förderung,

Recht der Eltern zur Beantragung einer sonderpädagogischen Untersuchung und Widerspruchsrecht der Eltern gegen die Entscheidung über die Art der Beschulung durch die LEAs.^[27]

Von besonderem Interesse ist dabei die getrennte Auflistung der Unterrichtung an Allgemeinen Schulen (2.) einerseits und die Integration (3.) andererseits, die demnach nicht gesetzlich gleichbedeutend sind. An die Durchführung von gemeinsamem Unterricht werden ganz besondere Bedingungen (2.a bis c) gestellt.

Auf Grund der hohen Erwartungen, die mit diesem Gesetz verbunden wurden, sahen sich viele Fachleute nach seinem Inkrafttreten enttäuscht und es unterlag großer Kritik. Laut BRENNAN - ehemals tätig für das Schulamt des Londoner Stadtzentrums - und BINES geht es insbesondere nicht auf die vor- und nachschulische Förderung und die Lehrerausbildung ein, drei der wesentlichen Schwerpunkte des WARNOCK-Berichts.

BARTON und TOMLINSON äußern die wachsende Besorgnis einiger Sonderpädagogen und Eltern, daß die im EA 1981 festgeschriebene integrative Beschulung eine willkommene Möglichkeit darstellt, finanzielle Kosten und Mittel einzusparen. Laut Gesetz ist das LEA nicht verpflichtet, den Allgemeinen Schulen bei integrativer Beschulung zusätzliche finanzielle Mittel und Ressourcen zur Verfügung zu stellen. In diesem Fall erscheint integrative Beschulung im Vergleich zu segregativer Beschulung die kostengünstigere Variante. Daß dies zu Lasten der Kinder und Jugendlichen geht, ist offensichtlich.^[28]

Die Beschulung an Allgemeinen Schulen bedeutet daher in vielen Fällen ein geringerer Standard der akademischen Leistungen, da eine individuelle sonderpädagogische Förderung nicht gewährleistet, weil sie nicht finanziert werden kann. Somit kommt es nach Inkraftsetzen des EA 1981, aufgrund der besseren Ausstattung von Sonderschulen und entgegen allgemeiner Vermutungen, nicht zu einer drastisch sinkenden Zahl von Kindern und Jugendlichen, die an Sonderschuleinrichtungen unterrichtet werden.

Statistische Untersuchen in England und Wales stellen im Gegensatz dazu in den Jahren 1978 bis 1983 eine Zunahme der Anzahl von segregativ beschulten Kindern und Jugendlichen mit SPF fest, wie Tabelle 1 einer Untersuchung des britischen Bildungs- und Erziehungsministeriums (Department of Education and Science) von 1983 zeigt (vgl. Anhang 1). Während die Gesamtschülerzahl von 1978 bis 1983 um 12 Prozent sinkt, erfolgt dies bei der Population der Schüler an Sonderschulen nur um 7,3 Prozent, d.h. ihr Anteil hat sich leicht erhöht.^[29]

Erst nach 1980/81 setzt allmählich eine Abnahme der Anzahl von Sonderschulen ein, wie auch aus den Untersuchungen des Statistischen Bundesamtes hervorgeht. Danach nahm die Zahl der Sonderschulen von 1975/76 bis 1980/81 von 1.913 auf 2.011 zu und begann erst ab 1985/86 zu sinken. Ähnliches gilt für die Zahl der Sonderschüler (vgl. Anhang 2).^[30]

Im Gegensatz dazu steht eine Untersuchung in Bezug auf die Anzahl segregativ beschulter hörgeschädigter Kinder und Jugendlicher (vgl. Anhang 3). Hier ist für gehörlose Kinder und Jugendliche schon seit dem Jahr 1978 eine fallende Tendenz zu erkennen. Als Gründe dafür werden eine verbesserte Frühförderung, die besonders nach Veröffentlichung des WARNOCK-Berichts an Bedeutung gewinnt, technische Verbesserungen auf dem Gebiet der Hörgerätetechnik und eine flächendeckende Versorgung von Kindern mit Hörhilfen genannt, die eine Beschulung an Allgemeinen Schulen erleichtern.^[31]

Andere Wissenschaftler äußern, so TUCKER und POWELL, Kritik dahingehend, daß sich die Bestimmungen des EA besonders auf Kinder und Jugendliche mit Förderschwerpunkten in den Bereichen der Motorik, des Lernens und Verhaltens beziehen.

Sie begrüßen zwar das Konzept des Sonderpädagogischen Förderbedarfs, befürchten aber andererseits, daß die besonderen Bedürfnisse von gehörlosen Kindern und Jugendlichen nicht genügend Beachtung finden, da sie nur einen kleinen Teil der Gesamtpopulation ausmachen.^[32] Trotz dieser Kritik über eine Vernachlässigung sinnesgeschädigter Kinder kommt es, begünstigt durch das Gesetz, zu einem Ausbau des Ambulanzlehrersystems (peripatetic teacher service).

Nach Inkrafttreten des EA 1981 wurden folgende Schwachstellen offensichtlich:

- Inhalt und praktische Auswirkungen des Konzepts des SPF sind mehrdeutig, so daß es zu großen interpretationsbedingten Unterschieden zwischen den einzelnen LEAs kommt,
- Verantwortungsbereich der LEAs und der einzelnen Schule ist in Bezug auf die Finanzierung integrativer Beschulung nicht geklärt,
- Allgemeinen Schulen werden keine zusätzlichen Mittel zur Verfügung gestellt oder Anleitungen zur sinnvolle Nutzung vorhandener Ressourcen gegeben,
- wenig Anreiz zur praktischen Umsetzung integrativer Beschulung für LEAs und
- praktische Umsetzung der Rechte der Eltern ist durch einschränkende

Formulierungen erschwert.^[33] Die gesetzlichen Bestimmungen beziehen sich fast ausschließlich auf die zwei Prozent der Kinder und Jugendliche mit SPF, für die nach WARNOCK ein Fördergutachten (statement) erstellt wird, nicht aber auf die übrigen 18 Prozent, die in irgendeiner Phase ihrer schulischen Laufbahn sonderpädagogische Förderung benötigen.^[34] Die schulische Versorgung wird allein der Verantwortung der LEAs überlassen.

In einem wichtigen Punkt sind sich der WARNOCK-Bericht und das EA 1981 einig: Sonderschulen verlieren trotz rechtlicher Verankerung der integrativen Beschulung nicht ihre Bedeutung, sondern öffnen sich anderen Aufgaben und Funktionen (vgl. III 2.2.).

Obwohl das EA 1981 von vielen Sonderpädagogen begrüßt wird, da es erstmals die integrative Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit SPF gesetzlich festschreibt, erweist sich die praktische Umsetzung auf Grund der beschriebenen Defizite als sehr schwierig. Schon bald wirddie Notwendigkeit zu einer Änderung oder Ergänzung offensichtlich. Dies erfolgt vorerst durch eine Vielzahl von Rundschreiben durch das Bildungs- und Erziehungsministerium, die Empfehlungscharakter besitzen. Im Jahr 1988 wird ein Gesetz geschaffen, das Education Reform Act, das in seiner Bedeutung für den Lehrplan und die Leistungsbewertung in Großbritannien einzigartig ist. Darin wird ein landesweiter Lehrplan (National Curriculum) festgeschrieben, der für alle Schüler verbindlich ist. Dieses Gesetz soll an dieser Stelle nur erwähnt und nicht näher erläutert werden.

Ein 1993 erlassenes Education Act hat das Ziel, die genannten Probleme des Gesetzes von 1981 zu beseitigen. Die Grundlage für dieses Gesetz bilden, wie 12 Jahre zuvor, Berichte von Regierungsausschüssen:

Getting in on the Act-Provision for Pupils with Special Educational Needs: The National Picture und

White Paper: Choice and Diversity: A New Framework for Schools.

1.3. Bildungsgesetz von 1993

Das EA von 1993 übernimmt die Terminologie von 1981 und spricht in seinem Verlauf von ‚Kindern und Jugendlichen mit SPF‘ (special educational needs).

Von besonderer Bedeutung für die Gehörlosenpädagogik ist die Regelung, daß ein Kind oder ein Jugendlicher

"...is not to be taken to have a ‘learning difficulty’ merely because the language or form of language in which he is being, or will be, taught is different from the (form of) language ‚which has at any time been spoken in his home’ (s 156 (3)).“^[35]

Ein Kind habe dann keine Lernschwierigkeit mit Sonderpädagogischem Förderbedarf, wenn sich die (Form der) Muttersprache in irgendeiner Weise von der in der Schule gebrauchten Sprache unterscheidet. Ursprünglich bezieht sich diese Bestimmung auf Kinder und Jugendliche ethnischer Minderheiten.

Nach diesem Grundsatz hätten jedoch meines Erachtens auch gehörlose Kinder und Jugendliche, die im Elternhaus gebärdensprachlich aufwachsen und an einer Allgemeinen Schule lautsprachlich unterrichtet werden (oder umgekehrt), keinen Sonderpädagogischen Förderbedarf, unter der Voraussetzung, daß die Gebärdensprache als eigenständiges linguistisches System anerkannt ist und sich die Förderung nicht auf weitere Bereiche der Persönlichkeitsentwicklung bezieht. Die Mehrheit gehörloser Kinder und Jugendlicher wird in Großbritannien an Allgemeinen Schulen unterrichtet (vgl. III 3.3.), ein pädagogisches Prinzip, das durch diese Regelung weiter gestärkt werden könnte. In der Fachliteratur findet sich allerdings kein entsprechender Hinweis auf die Anwendung des oben genannten Rechtssatzes.

Die Verpflichtung, Kinder und Jugendliche mit SPF an Allgemeinen Schulen zu unterrichten und in das Schulleben zu integrieren (vgl. Punkte 2 und 3 unter II 1.2.), findet sich auch im EA 1993 wieder. Es bezieht sich im Gegensatz zum Gesetz von 1981 jedoch nicht ausschließlich auf Kinder und Jugendliche mit einem Fördergutachten (statement), sondern auf alle Schüler mit SPF.

Weiterhin sind die LEAs auch im EA 1993 verpflichtet, Kinder und Jugendliche mit SPF zu erkennen und erfassen. Die Verfahrensweise hierfür wird durch den Code of Practice on the Identification and Assessment of Children with Special Educational Needs festgelegt, der nach Inkraftsetzen des Gesetzes entwickelt und regelmäßig den aktuellen Erfordernissen angepaßt werden soll.

In Anlehnung an WARNOCK werden fünf Phasen der Erkennung und Erfassung beschrieben, wobei die ersten drei Phasen in der Verantwortung der einzelnen Schule liegen und die Phasen vier und fünf gemeinsame Aufgabe der Schulen und der LEAs sind:

Phase 1: Der Fach- oder Klassenlehrer erkennt die Notwendigkeit zu sonderpädagogischen Maßnahmen und konsultiert den für Kinder und Jugendlichen mit SPF verantwortlichen Lehrer der Schule (special needs coordinator).

Phase 2: Dieser Lehrer übernimmt die Verantwortung bei Sammlung von Befunden und Durchführung von sonderpädagogischen Maßnahmen in Zusammenarbeit mit dem Fach- oder Klassenlehrer.

Phase 3: Der Fach- oder Klassenlehrer und der verantwortliche Lehrer für Kinder und Jugendliche mit SPF erhalten Unterstützung von externen Spezialisten.

Phase 4: Das LEA zieht die Notwendigkeit der Erstellung eines Fördergutachtens in Betracht und führt eine interdisziplinäre Diagnostik unter Hinzuziehung von Spezialisten anderer Wissenschaftler, z.B. Psychologen und Mediziner, durch.

Phase 5: Die LEA entscheidet über die Ausstellung eines Fördergutachtens und organisiert, überwacht und überprüft die getroffenen Maßnahmen.^[36]

Diese gesetzlich festgelegte Verfahrensweise zur Erfassung von Kindern und Jugendlichen mit SPF gewährleistet, daß die großen Unterschiede zwischen den einzelnen LEAs abgeschafft werden. Andererseits nimmt dadurch jedoch die Bürokratisierung des Prozesses zu.

Das Recht der Eltern, eine sonderpädagogische Untersuchung zu beantragen (vgl. Punkt 8 unter II 1.2.) wird im EA 1993 erweitert, indem die LEAs verpflichtet werden, dem Wunsch der Eltern in jedem Fall nachzukommen, falls eine frühere Untersuchung schon länger als sechs Monate zurückliegt.

Weiter erhalten Eltern das Recht auf freie Schulwahl. Vor der endgültigen Erstellung eines Fördergutachtens (statement), in dem die schulische Einrichtung verbindlich festgelegt wird, ist das LEA verpflichtet, den Eltern eine vorläufig ausgestellte Ausfertigung desselben zu übergeben und diesen die endgültige Entscheidung über eine Schule zu überlassen.

[...]

^[1] Zugunsten der Übersichtlichkeit des Textes beziehen sich in der vorliegenden Arbeit alle geschlechterspezifischen Nomen auf beide Formen (‚Schüler‘ entspricht somit ‚Schüler und Schülerinnen‘).

^[2] Vgl.: Bleidick, U.(Hg.): Handbuch der Sonderpädagogik - Band 11: Vergleichende Sonderpädagogik.Berlin: Carl Marhold Buchhandlung,1985, 3ff.

^[3] Zit. nach: Gregory, S./Hartley, G.M. (Hg.): Constructing Deafness. London: Pinters Publishers/Open University, 1994, 112

^[4] Zit. nach: Open University (Hg.): Being Deaf - Issues in Deafness. London: M&A Thomson Ltd./Open University, 1991, 33

^[5] Vgl.: Gregory/Hartley (1994), 110f.

^[6] Zit. nach: Leonhardt, A.: Didaktik des Unterrichts für Gehörlose und Schwerhörige. Neuwied/Kriftel/Berlin: Luchterhand Verlag, 1996, 17

^[7] Vgl.: Hollweg, U.: Integration hochgradig hörbeeinträchtigter Kinder in Grundschulklassen. Neuwied/Kriftel/Berlin: Luchterhand Verlag, 1999, 39f. und Müller, R.J.: ...ich höre - nicht alles! - Hörgeschädigte Mädchen und Jungen in der Regelschule. Heidelberg: Edition Schindele, 1994, 56ff.

^[8] Zit. nach: Riddell, S./Brown, S.: Special Educational Needs Policy in the 1990s: Warnock in the market place. New York: Routledge, 1994, 4

^[9] Vgl.: Gipps, C./Goldstein, H./Gross, H.: Twenty per cent with special needs: another legacy from Cyril Burt?. Remedial Eucation 20 (1985) 2, 72

^[10] Zit. nach: Education Digest: The Warnock-Report. Education 26 May 1978, i

^[11] Zit. nach: Riddell/Brown (1994), 7

^[12] Vgl.: Brennan,W.K.: Changing Special Education Now. Milton Keynes: Open University Press, 1982, Kap. 3

^[13] Zit. nach: Education Digest (1978), ii

^[14] Vgl.: Education Digest (1978), iii

^[15] Vgl.: Education Digest (1978), iiif.

^[16] Vgl.: Brennan (1982), Kap. 3

^[17] Vgl.: Barton, L./Tomlinson, S.: The Politics of Integration in England. In: Barton, L./Tomlinson, S. (Hg.): Special Education and Social Interests. Beckenham: Croom Helm, 1984, 72

^[18] Vgl.: Cole, T.: Apart or a Part? Integration and the Growth of British Special Education. Milton Keynes: Open University Press,1989, 141

^[19] Zit. nach: Riddell/Brown (1994), 8

^[20] Vgl.: Booth, T/Potts, P.: Integrating Special Education. Oxford: Basil Blackwell, 1983, 57

^[21] Vgl.: Bibby, P./Lunt, I.: Working for Children: Securing Provision for Children with Special Educational Needs. London: David Fulton Publishers, 1996, 44

^[22] Zit. nach: Cox, B: The Law of Special Educational Needs: A Guide to the Education Act 1981. London: Croom Helm, 1985, 16

^[23] Zit. nach: Cox (1985), 17

^[24] Zit. nach: Cox (1985), 20

^[25] Vgl.: OECD: Integrating Students with Special Needs into Mainstream Schools. Paris: OECD, 1995, 35

^[26] Vgl.: Brennan (1982), Kap. 6

^[27] Vgl.: Cox (1985), 23ff.

^[28] Vgl.: Barton/Tomlinson, In: Barton/Tomlinson (1984), 71

^[29] Vgl.: Feniak, C.A.: Labelling in Special Education: A problematic issue in England and Wales. International Journal of Special Education 3 (1988) 2, 120

^[30] Vgl.: Kastendiek, H./Rohe, K./Volle, A.(Hg.): Länderbericht Großbritannien - Geschichte, Politik, Wirtschaft, Gesellschaft. Bonn: Bundeszentrale für Politische Bildung, 1996, 531f.

^[31] Vgl.: Webster, A./Ellwood, J.: The Hearing-Impaired Child in the Ordinary School. Beckenham: Croom Helm, 1985, 4

^[32] Vgl.: Tucker, I./Powell, C.: The Hearing-Impaired Child and School. London: Souvenir Press, 1991, 129f.

^[33] Vgl.: Morris, R./Reid, E./Fowler, J.: Education Act 1993 - A Critical Guide. London: Association of Metropolitan Authorities, 1993, 51f.

^[34] Vgl.: Brennan (1982), Kap. 3

^[35] Zit. nach: Harris, N.: The Law Relating to Schools. Croydon: Tolley Publishing Company Ltd., 1995, 241

^[36] Vgl.: Harris, N. (1995), 241