Computergestützte Lernsysteme als Realisierung von Konzepten des selbstorganisierten Lernens im schulischen Kontext

Inhaltsverzeichnis

1 Vorüberlegungen
1.1 Einführung
1.2 Historischer Bezug
1.3 Eine neue Lernkultur

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Lerntheoretische Grundlagen für selbstgesteuertes Lernen
2.1.1 Behaviorismus – Ansatz der traditionellen Lernpsychologie
2.1.2 Kognitivismus
2.1.3 Konstruktivismus
2.1.4 Zusammenfassung und Relevanz für den Wissenserwerb im Unterricht
2.2 Der Begriff SGL
2.2.1 Definition
2.2.2 Abgrenzung des Begriffs „selbstgesteuertes Lernen“
2.2.3 Voraussetzungen für SGL
2.2.3.1 Selbstlernkompetenz
2.2.3.2 Selbstlernbereitschaft
2.2.3.3 Selbstlernfähigkeit
2.3 Implikationen für SGL.
2.3.1 Lernumgebung / Lernarrangement
2.3.2 Ein neues Lehrer-Lerner-Verständnis
2.3.2.1 Der selbstgesteuert Lernende
2.3.2.2 Die veränderte Lehrerrolle
2.4 Multimediales Lernen
2.4.1 Computereinsatz unter lernpsychologischen Gesichtspunkten
2.4.2 Formen multimedialen Lernens
2.4.2.1 Computergestütztes Lernen ohne Netzanbindung (offline)
2.4.2.1.1 Bildungssoftware / Lernprogramme unter lernpsychologischen Gesichtspunkten
2.4.2.2 Computergestütztes Lernen mit Netzanbindung (online)
2.4.3 Lerntheoretische Anforderungen an die verschiedenen Arten computergestützter Lernsysteme
2.4.4 Multimediale Lernorte und selbstgesteuertes Lernen
2.5 Relevanz für die unterrichtliche Praxis
2.5.1 Selbstorganisiertes Lernen
2.5.2 Selbstorganisiertes Lernen im Unterricht – eine Anforderungsliste

3 Praktischer Bezug - die Thematik im Rahmen eines konkreten schulischen Kontextes
3.1 Das Projekt „Vorstadtkrokodile“
3.1.1 Vorstellung des Projekts
3.1.2 Beurteilung des Projekts
3.2 Das Projekt „Dynamische Geometrie“
3.2.1 Vorstellung des Projekts
3.2.2 Beurteilung des Projekts

4 Ausblick

5 Literaturverzeichnis

6 Anhang

1 Vorüberlegungen

1.1 Einführung

In den letzten Jahren haben sich die Verhältnisse in allen Bereichen des Lehrens und Lernens erheblich verändert.

Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten sind mit einer sich stetig verändernden Welt, mit einem Wandel der Lebens- und Lernbedingungen von Kindern und Jugendlichen, Veränderungsprozessen in der Gesellschaft, Pluralisierung gesellschaftlicher Lebensformen, Globalisierung und Vernetzung der Lebensverhältnisse sowie einem Wandel von Werten konfrontiert.^[1] Um diesen Anforderungen angemessen begegnen zu können, gewinnen in zunehmendem Maße Qualifikationen wie Kooperationsfähigkeit, Flexibilität und eigenverantwortliches Handeln an Bedeutung.

In diesem Zusammenhang wird selbstgesteuertes Lernen (SGL) in unterschiedlichen Bereichen pädagogischer Praxis zunehmend thematisiert und gefordert (Schule, Hochschule, berufliche/betriebliche Weiterbildung, Erwachsenenbildung, Freizeit). Selbstgesteuertes Lernen zielt darauf ab, dass der Lerner für seinen Lernprozess selbst verantwortlich ist - ihn selbständig plant, ausführt und steuert^[2] (eine differenzierte Begriffsklärung erfolgt in Kapitel 2.2) - und gilt als Schlüsselqualifikation sowie als notwendige und bedeutungsvolle Lernform insbesondere zur Bewältigung zukünftiger Anforderungen lebenslangen Lernens und zum Erwerb beruflicher Kompetenzen.^[3]

Dabei ist erfolgreiches selbstgesteuertes Lernen neben spezifischem Vorwissen abhängig von einem komplexen Zusammenspiel kognitiver, motivationaler und emotionaler Faktoren und setzt zudem hohe Lernkompetenzen der Lernenden voraus, um Störanfälligkeiten weitestgehend zu vermeiden.^[4]

Insbesondere im Rahmen der schulischen Bildung sprechen für das selbstgesteuerte Lernen folgende Überlegungen:^[5]

- Aufgrund der Wissensexplosion sowie der raschen Veralterung des Wissens muss die Fähigkeit geschult werden, Informationen auszuwählen und zu bündeln, sich Daten, Fakten und Probleme selbst zu erarbeiten.
- Vor allem im Kontext der neuen Medien (Internet, Multimedia etc.) gewinnt die Fähigkeit, sich selbst Informationen zu beschaffen, zu selektieren und aufzubereiten an Bedeutung: Selbstgesteuertes Lernen wird zur „Überlebensgrundlage“ der Informationsgesellschaft.
- Selbstgesteuertes Lernen erhöht nachweislich das Erleben von Autonomie und Kompetenz bei den Lernenden und fördert somit Lernmotivation und -effizienz.
- Selbstgesteuertes Lernen entspricht neueren (konstruktivistischen) Lerntheorien, wonach Lernen in konkreten Situationen und auf der Grundlage eigener Erfahrungen besonders nachhaltig ist.

1.2 Historischer Bezug

Die Lernform des selbstgesteuerten Lernens findet gegenwärtig in der Diskussion über ein zeitgemäßes Verständnis von Lernen und allgemeiner Bildung, das für alle humanen Fähigkeiten des Menschen offen ist, vor allem in der Schule selbst wachsende Aufmerksamkeit.

„Selbstgesteuertes Lernen“ thematisiert keineswegs ein völlig neues Phänomen, eine Innovation, die etwa erst als Folge der Digitalisierung von Lernumgebungen möglich geworden ist, sondern knüpft an klassische pädagogische Forderungen an.^[6]

In der Pädagogik hat selbstgesteuertes Lernen eine lange Tradition, deren Wurzeln mehr als 100 Jahre zurück liegen und sich in der humanistischen Pädagogik wiederfinden.

Seit der Schulreformbewegung im ersten Drittel des vorigen Jahrhunderts sind für die Pädagogik fortwährende Bestrebungen um ein neues Verständnis von Bildung im Sinne des freiheitlichen Lernens kennzeichnend, im Rahmen derer eine Reihe von Reformkonzepten entstanden, die mit dem selbstgesteuerten Lernen verwandt sind.

Genannt seien das handlungsorientierte Lernen, der Projektunterricht, der "offene Unterricht", die Freiarbeit, das Erfahrungslernen, vor allem aber auch umfassende Schul- und Lernkonzepte wie die Montessori-Pädagogik, die Freinet-Pädagogik, die Waldorf- und Hibernia- Pädagogik und die Jenaplan-Pädagogik.^[7]

Gemeinsam ist diesen Konzepten, dass sie den anthropologischen Zusammenhang von Erfahrung, eigener Tätigkeit und Lernen besonders hervorheben und dass sie Probleme und Aufgaben der sie umgebenden gesellschaftlichen Wirklichkeit für den Unterricht nutzbar machen.^[8]

Richtig durchgesetzt hat sich das Konzept des selbstgesteuerten Lernens erst in den siebziger Jahren, in denen diese Lernform zunächst in den Schulen Anwendung fand. Mit den reformierten Oberstufenkonzepten ermöglichte man es älteren Schülern, ihren Lehrplan selbständig zusammenzustellen.

Zu Beginn der achtziger Jahre wurden die Methoden des selbstgesteuerten Lernens auch in der Aus- und Weiterbildung der Wirtschaft und Industrie eingesetzt.^[9]

Für die gegenwärtige Schule und ihre weitere Entwicklung ist entscheidend, sich beim Konzept des selbstgesteuerten Lernens nicht auf eine bloße Methode oder Form des Lernens oder auf den Unterricht zu beschränken, sondern selbstgesteuertes Lernen als eine grundlegende, allgemeine Aufgabe von Schule und Bildung aufzufassen. „Selbstgesteuertes Lernen stellt deshalb nicht nur einen didaktischen Begriff dar, der sich auf den Unterricht im engeren Sinne richtet, sondern einen pädagogischen Begriff, der die Schule und die Aufgabe der Erziehung insgesamt im Blick hat.“^[10]

1.3 Eine neue Lernkultur

Unsere Gesellschaft ist unter anderem dadurch charakterisiert, dass wir uns einer zunehmenden Vielfalt unterschiedlichster Lebensformen, Wissenskonzeptionen und Orientierungsweisen gegenüber sehen.^[11]

Individualisierung und Pluralisierung, Mobilität und Wertewandel kennzeichnen die aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungen und beeinflussen alle gesellschaftlichen Handlungsfelder und Lebensformen der Menschen entscheidend. „Tradierte Strukturen sind im Wandel oder verlieren gänzlich an Bedeutung.“^[12] Permanente Unsicherheiten und Lebenskrisen bedürfen der Aneignung und des Verfügens über grundlegende Schlüsselqualifikationen und der Fähigkeit, diese zu verbinden und adäquat zu nutzen; sie erfordern eine erhöhte Problemlösungs- bzw. Problembewältigungskompetenz und „(...) die Fähigkeit zur Selbstreflexion, Kommunikation und zum Diskurs, um der Selbstdestruktion, Isolation und Entfremdung der Menschen untereinander entgegenzuwirken und sie konflikt- und solidaritätsfähig zu machen“^[13].

Daraus entsteht in der bildungspolitischen Debatte die Forderung nach neuen Lehr- und Lernformen (wie dem SGL), die auf die individuelle Gestaltung von Lernprozessen und die damit einhergehende Prozessorientierung und Eigenverantwortungen der Lernenden ausgerichtet sind und die Menschen dazu befähigen, die heutigen Anforderungen und Herausforderungen einer sich stetig wandelnden Informationsgesellschaft zu meistern.

Die Entwicklungen in Technik, Wissenschaft und Wirtschaft sind rasant und verlangen permanent aktualisiertes Wissen; vorhandene, einst bewährte Wissensinhalte sind in kürzester Zeit veraltet.^[14] Während immer mehr Wissen produziert wird, scheint dieses Wissen auch immer folgenreicher für die Gesellschaft zu werden. So haben neue diagnostische, gentherapeutische und molekulargenetische Methoden vielfältige gesellschaftliche Auswirkungen, die der Öffentlichkeit nur z.T. bekannt sind oder deren Tragweite kaum abzusehen ist. Schlüsselkompetenzen, also die Fähigkeit, sich eigenständig Zugang zu Wissen/Informationen zu verschaffen, sie auszuwählen, zu reflektieren und zu bewerten, um mehr Transparenz zwischen Technik, Wissenschaft, Wirtschaft und Gesellschaft in einer komplexer werdenden Welt herzustellen, sind eine Grundvoraussetzung und Lebensnotwendigkeit, um den gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Veränderungen folgen und sie mitgestalten zu können.^[15]

„Telekommunikation", „Datenautobahn", „Internet", „Multimedia" sind in allen Industrieländern der Welt Synonyme für die Entwicklung und Anwendung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien. Als Basisinnovationen verändern sie unsere Welt und treiben den Wandel zur Wissensgesellschaft voran. Die wesentlichen Tendenzen dieser Medienentwicklung lassen sich laut Dohmen^[16] mit folgenden Schlagworten zusammenfassen: Angebotswachstum und Diversifikation, Digitalisierung und technische Integration, Globalisierung und Konzentration der Unternehmen sowie medienpolitische Deregulierung.

Ein Blick in gängige Informationsquellen wie das Internet lassen annehmen, dass es zukünftig mehr noch als heute darauf ankommen wird, Medienkompetenz bzw. Multimediakompetenz zu erwerben, um sich in den Informationsmengen ordnend zurechtzufinden und die stets neuen Informationen aufnehmen, zu verarbeiten und bei Bedarf anwenden zu können. „Der kritische Umgang mit den neuen Informations- und Kommunikationstechnologien wird zu einer neuen Kulturtechnik der Wissensgesellschaft.“^[17]

Selbstgesteuertes Lernen im Sinne von Anknüpfen an die eigenen Kompetenzen, Lernen in gesellschaftlichen Kontexten, Entwickeln von Strategien der Selbstverwirklichung und Selbstbehauptung, Verknüpfen von Formen informellen und formellen Lernens wird für die Zukunftsbewältigung vieler Menschen bedeutsam sein.

Für die Schule bedeutet diese Entwicklung ein Umdenken, das neben der Vermittlung von bildungswirksamen Inhalten mehr Gewicht auf die Vermittlung von Methoden zur selbständigen Bewältigung der Informationsflut legt. Es muss demnach künftig vermehrt darum gehen, die Schülerinnen und Schüler explizit mit Strategien zum selbstgesteuerten Lernen zu konfrontieren, um ihre „Methodenkompetenz“ zu fördern, „(...) die als übergeordnete Kategorie die unterschiedlichsten Förderkonzepte (wie Methodentraining, Vermittlung metakognitiver und problemlösender Strategien, kurz: das Lernen lernen) subsummiert“^[18].

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Lerntheoretische Grundlagen für selbstgesteuertes Lernen

Nach der klassischen, häufig zitierten Definition von Hilgard & Bower bezieht sich Lernen auf „(...) die Veränderung im Verhalten oder im Verhaltenspotential eines Organismus in einer bestimmten Situation, die auf wiederholte Erfahrungen des Organismus in dieser Situation zurückgeht“ ^[19]. Damit sind weder angeborene Reaktionstendenzen, reifungsbedingte Veränderungen noch Veränderungen durch Ermüdung, Triebe o. ä. gemeint, vielmehr ist das eigentliche Lernen ein nicht beobachtbarer Vorgang, eine Folgerung aus der dauerhaften Veränderung des Verhaltens aufgrund von Erfahrungen.^[20]

Lernen ist ein alltäglicher Vorgang: Erfahrungen werden gemacht, verarbeitet, reflektiert und gedeutet vor dem Hintergrund von bestehenden Erfahrungen und Kenntnissen, schließlich in Verhalten und Verhaltensdispositionen transformiert.^[21] Lernen geschieht vielfach beiläufig und unbewusst.

In diesem „weiten Feld“ des Lernens gibt es allerdings auch besondere Lernsituationen, die im engeren Sinne als „Lernen“ bezeichnet werden. Es handelt sich um Vorgänge, bei denen bewusst Vorkehrungen getroffen werden, um das Spektrum von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten sowie das Spektrum der Deutungen und Einstellungen zu erweitern bzw. zu modifizieren.

Diese „organisierten“ sowie auch die beiläufigen und unbewussten Lernprozesse sind in ihren Ursachen und Rahmenbedingungen (gemeint sind Kenntnisse über Lernen bzw. Zusammenhänge zwischen Lernbedingungen und Lernergebnissen) Gegenstand von lerntheoretischen Erklärungsansätzen wie der traditionellen Lernpsychologie (Stimulus-Response-Ansatz), der kognitivistischen oder der konstruktivistischen Lerntheorie.^[22]

Obgleich bestehende Theorien durch neuere Erkenntnisse - vor allem über Zusammenhänge und Vorgänge bei der menschlichen Informationsverarbeitung - weiterentwickelt oder auch zum Teil abgelöst wurden, hat jede einzelne für sich weiterhin ihre praktische Daseinsberechtigung, ohne dabei die anderen in Frage zu stellen.^[23]

2.1.1 Behaviorismus – Ansatz der traditionellen Lernpsychologie

Der Behaviorismus gehört zu den einflussreichsten Schulen der amerikanischen Psychologie, 1913 durch Watson gegründet.

Unter Behaviorismus versteht man die psychologische Richtung, die sich nur auf das direkt wahrnehmbare Verhalten/beobachtbare Reaktionen eines Organismus konzentriert (amerik. behavior = Verhalten), wobei zwischen offenem (durch Instrumente festzustellen) und verdecktem Verhalten (durch erschließbare Aktivitäten festzustellen) unterschieden wird.^[24]

Einzelne Forscher (wie Guthrie, Holt, Hull, Hunter, Skinner, Thorndike, Watson u. a.) entwickelten in dieser Richtung sehr unterschiedliche Theorien.

Die bekanntesten behavioristischen Lerntheorien sind Iwan P. Pawlows klassische Konditionierungstheorie und Burrhus F. Skinners operantes Konditionieren; beide sehen den Organismus als eine Art „Reiz-Reaktions-Verknüpfungs-System“. Der Mensch wird als ein passives, manipulierbares, durch äußere Reize steuerbares Wesen betrachtet.^[25]

Nach Skinners behavioristischer Auffassung kann erwünschtes Verhalten konditioniert und unterwünschtes Verhalten wieder abtrainiert werden, indem die Reaktion auf Reize positiv oder negativ verstärkt wird.

Auf der Grundlage seiner Theorie des operanten Konditionierens führt Skinner Lernen maßgeblich auf äußere Bedingungen zurück. Instruktionsprozesse steuern den Lernablauf, wobei erwünschte Reaktionen/erwünschtes Verhalten mit dem Ausmaß der Verstärkung wahrscheinlicher werden (Lernen durch Erfolg). Damit bezieht sich für Skinner Lernen (als ein konditionierter Reflex; durch einen geeigneten Stimulus wird dieses bestimmte Verhalten hervorgerufen) „(...) auf die Erhöhung der Wahrscheinlichkeit, mit der Reaktionen [derselben Klasse von Verhaltensweisen] auftreten“^[26].

Auf der Basis seines Stimulus-Response-Modells entwickelte Skinner (1954) die Methode der „Programmierten Unterweisung“ als einen frühen Versuch, Lernen zu individualisieren und seine Theorie auch auf das Lernen am Computer zu übertragen.^[27]

Damit leitete er die erste Welle des Computereinsatzes zu Bildungszwecken in den 50er und 60er Jahren in den USA ein und beeinflusste wesentlich Methoden und Maßnahmen der Medienverwendung in Schule und Unterricht:

Dem Lerner wird ein bestimmter Inhalt, in kleine bis kleinste, begrenzte, einfache Lernschritte oder -einheiten unterteilt und in einer bestimmten Reihenfolge festgelegt, dargeboten, worauf er selbst tätig werden muss (z. B. durch Beantworten einer Frage); unmittelbar nach seiner Reaktion wird er über die Richtigkeit seiner Verhaltensweise informiert.^[28]

Die Lernvoraussetzungen und die Lerngeschwindigkeit des einzelnen Lerners werden somit berücksichtigt, seine Lernbereitschaft durch leicht zu bewältigende Einzelschritte und sofortige Verstärkung bzw. ständige Bekräftigung erhöht. Lernen sollte durch die schrittweise Heranführung des Lernenden an sein Lernziel sicher zu stetigem Erfolg führen.

Die Vorteile dieser Form des Unterrichts sind laut Skinner:

- „dass die Maschine / der Computer immer und unmittelbar bekräftigen kann
- dass die Maschine / der Computer emotional indifferent ist
- dass alle Lehrinhalte, die sich in Lehrschritte einteilen lassen, vermittelbar sind“^[29].

Die Maschine Computer war demnach der objektivere, konsequentere und deshalb „bessere“ Lehrer und sollte den Menschen weitgehend ablösen.^[30]

Die hohen Erwartungen an das `Programmierte Lernen` bestätigten sich indes nicht, wobei grundsätzlich zu hinterfragen ist, ob Wissen überhaupt konditioniert, d.h. bekräftigt werden kann. Vielmehr wird durch diese Form des Lernens kein tieferes Verständnis der Inhalte erreicht, und ein Wissenstransfer auf andere Inhalte findet nicht statt. Sie „(...) versagt bei beziehendem Denken, bei Problemlösen, bei Argumentationen, bei Bewertungen“^[31].

Der `Programmierte Unterricht` entspricht konzeptionell eher der Vermittlung einseitigen Faktenwissens, einer modernen Form des Frontalunterrichts. Exakt vorgegebene und vorstrukturierte Inhalte werden direkt instruiert, trainiert und nach erfolgreicher Wiedergabe „belohnt“; die Steuerung des Lerngeschehens erfolgt durch Lehrer oder Computerprogramm und damit weitgehend external. Diese stereotype und einseitige Lernform konnte sich nicht durchsetzen.^[32]

2.1.2 Kognitivismus

In der Gestaltpsychologie, die im ersten Drittel des vergangenen Jahrhunderts bereits die Bedeutung der Wahrnehmung, der Einsicht, des produktiven Denkens und Problemlösens beim Lernen betont hatte, liegt eine der Wurzeln der kognitiven Lerntheorien.^[33]

Kognitive Ansätze, die weniger die äußeren Bedingungen (wie Reize, Verstärkungen) als vielmehr personinterne Abläufe betonen und die innere Repräsentation und Verarbeitung der Umwelt in Wissensstrukturen und Handlungsplänen in den Mittelpunkt des Interesses rücken, „(...) dominieren die psychologische Theoriebildung spätestens seit Mitte der 70er Jahre; ihre konsequente Anwendung in Modellen des didaktischen Designs beginnt aber erst seit Ende der 80er Jahre“^[34].

Mit der „kognitiven Wende“ wird ein Menschenbild sichtbar, das das Individuum als aktiv-reflexiv und intern gesteuert zeichnet und ihm die Kompetenz der Selbstregulierung und -steuerung zuspricht.^[35]

Im Gegensatz zum Behaviorismus steht beim Lernprozess nun nicht mehr der Lehrstoff, der als äußerer Reiz den Lernenden steuert, im Mittelpunkt, sondern der als aktive, äußere Reize selbständig verarbeitende Person zu betrachtende Lernende und sein Weg der aktiven Auseinandersetzung mit Informationen.

Der Kognitivismus versteht Lernen als einen Prozess der Informationsverarbeitung des menschlichen Gehirns, der nicht die Anhäufung „trägen“, isolierten Wissens, sondern den Aufbau von Strukturen, die das weitere Lernen prägen, zum Ziel hat.^[36]

Seit Anfang der 90er Jahre hat zusätzlich die Interaktion, d. h. der soziale Kontext, in dem Lernen stattfindet, an Bedeutung gewonnen.

Die neueren Theorien zur Informationsverarbeitung schließen sowohl soziale Lernprozesse (Albert Banduras „Modellernen“) als auch aktive Handlungsprozesse (Jean Piaget, Hans Abli) ein und definieren den Lernvorgang des Menschen als „(...) Beobachtung seiner Umwelt, dem Interpretieren daraus gewonnener Eindrücke, den damit generierten Entscheidungen bzw. Handlungsentwürfen und schließlich den daraus resultierenden Reaktionen“.^[37]

Damit wird der Tatsache Rechnung getragen, dass nunmehr Handeln und damit Lernen „(...) nicht [als] Resultat von Entscheidungs- und Verarbeitungsprozessen eines isolierten Individuums“^[38] gesehen wird, sondern von innen gesteuerte Lernprozesse in einen sozialen Zusammenhang und in zum jeweiligen Zeitpunkt vorhandene subjektive Erfahrungsstrukturen eingebettet sind.

Die für die vorliegende Arbeit relevanten Erkenntnisse der kognitiven Psychologie zum Lernen lassen sich kurz in den folgenden Grundannahmen zusammenfassen:^[39]

- Der Mensch wird als ein sich selbst durch mentale Operationen steuerndes informationsverarbeitendes System verstanden, das alle Informationen, mit welchen es in Berührung kommt, selbständig zu verarbeiten und in Wissen umzuwandeln in der Lage ist. Bei der Informationsverarbeitung unterscheidet die kognitive Psychologie zwischen unbewusst eingesetzten, nicht beobachtbaren Prozessen und bewusst eingebrachten Strategien.
- Dieses System ist mit komplexen Wissenskomponenten ausgestattet, in welchen bereits vorhandenes Wissen strukturiert und organisiert und somit jederzeit abrufbar und reorganisierbar gespeichert ist.
- Neues Wissen wird in der Interaktion zwischen bereits vorhandenem Wissen und eingehenden Stimuli konstruiert, indem sich der Lernende selbstgesteuert die Inhalte passend zu seiner bisherigen „geistigen Landkarte“ erschließt.

2.1.3 Konstruktivismus

Der Konstruktivismus baut auf den Theorien des Kognitivismus auf, geht aber noch einen Schritt weiter. Während die kognitiven Lerntheorien durchaus auch Instruktionsprozesse in ihre Betrachtung integrieren, bleiben nach konstruktivistischen Theorien (zumindest aus Sicht der Lernenden) „(...) fremdgesteuerte Instruktionen, wenn nicht ausgeklammert, so doch aber marginal“^[40].

Der Konstruktivismus stärkt die Vorstellung der Selbststeuerungsfähigkeiten des Menschen. Er stuft das Lernen als aktiven und konstruktiven Prozess ein, bei dem Wissen nicht einfach transportiert bzw. durch Instruktion vermittelt, sondern individuell in Beziehung zu früheren persönlichen Erfahrungen in komplexen realen Lebenssituationen konstruiert wird.^[41]

Dabei nimmt jedes Individuum anders und anderes wahr.^[42]

Im Mittelpunkt des Konstruktivismus steht die Relativierung des Wissens. Objektives Wissen bzw. objektive, allgemeinverbindliche Wissensstrukturen existieren im Sinne des radikalen Konstruktivismus nicht, da es keine objektiv erfassbare Wirklichkeit gibt, die unabhängig vom wahrnehmenden Menschen besteht.^[43] Die Wirklichkeit wird durch den Menschen selbst geschaffen (intern konstruiert) und existiert deshalb nur subjektiv in seinem Gehirn, das nicht die Realität abbildet, sondern eine aus Wahrnehmungen, Erfahrungen, Gedanken, Gefühlen, aus Selbst- und Fremdbildern, Projektionen und Verdrängungen geprägte subjektive (keineswegs mit der äußeren Wirklichkeit übereinstimmende) Wirklichkeit, die maßgeblich das menschliche Verhalten bestimmt.^[44] Um sein Verhalten zur wirksamen Bewältigung der Herausforderungen einer sich dynamisch verändernden Umwelt anzupassen, muss der Mensch ständig prüfen, inwieweit seine inneren Bilder (noch) der Umwelt entsprechen.

Neue Informationen, die für den Lernenden bedeutsam sind, werden in die vorhandenen mentalen Modelle integriert. „Erkenntnisse sind im Licht dieser Theorie Konstruktionen, Lernen eine konstruktive Tätigkeit.“^[45]

Lernen erfolgt durch Deutung. Zur Deutung des Wahrgenommenen muss entsprechendes Vorwissen vorhanden sein, mit dem neue Informationen verknüpft werden können. Das Vorwissen wiederum beeinflusst, was überhaupt wahrgenommen wird. Wichtig für erfolgreiches Lernen ist, dass neue Informationen Bezug zu einem für den Lernenden relevanten Kontext haben. Um den Lernprozess überdenken, kontrollieren und neue Informationen in Zusammenhang mit vorhandenem Wissen bringen zu können, benötigt der Lernende metakognitive Fähigkeiten. Sie sind Voraussetzung für Lernen.

Die für die vorliegende Arbeit relevanten Erkenntnisse der konstruktivistischen Psychologie zum Lernen lassen sich kurz in den folgenden Grundannahmen zusammenfassen:^[46]

- Das Ergebnis eines Wissenserwerbsprozesses ist für jeden Lernenden unterschiedlich, selbst wenn der „Input“ identisch ist, d.h. Wissen ist immer „subjektives“ Wissen.
- Der soziale Kontext bzw. die soziale Interaktion sind beim Lernen wichtig, sogar notwendig.
- Von besonderer Bedeutung ist auch das Prinzip der Selbstorganisation. Der Mensch als in sich geschlossenes System organisiert sich selbst und „seine“ Welt.
- Selbstorganisation verbindet sich mit Eigenverantwortlichkeit. Der Mensch ist für das eigene Lernen verantwortlich, weil er damit sein Überleben als System sichert.
- Selbstorganisation und Eigenverantwortlichkeit sind an die Fähigkeit zur Evaluation gebunden. Nur wer seine eigenen Lernprozesse und ihre Ergebnisse bewerten kann, ist ein erfolgreicher Lerner.

2.1.4 Zusammenfassung und Relevanz für den Wissenserwerb im Unterricht

Trotz der erkennbaren Einschränkungen, die eine einseitige Orientierung am Modell des fremdgesteuerten Lernens mit sich bringt, wäre es verfehlt, traditionellen behavioristischen Konzepten, die zunehmend von konstruktivistisch beeinflussten Modellen abgelöst wurden, jegliche Wirkung abzusprechen. Sie haben in bestimmten Bereichen nach wie vor ihre Berechtigung und werden dort als effektiv bewertet, wo lineares Lernen angemessen ist, standardisierte Inhalte geübt oder bestimmte Vorgehensweisen automatisiert werden sollen.^[47]

Das Lehren durch direkte Instruktion ist in der empirischen Unterrichtsforschung wie in der Trainingswissenschaft gleichermaßen gut untersucht.^[48]

Ihre Vorzüge kommen zum Tragen, wenn es darum geht^[49]

- einen ersten systematischen Überblick über ein neues Gebiet zu erhalten
- Anfangsschwierigkeiten auf einem Lerngebiet zu überwinden
- große Stoffmengen zu bewältigen.

Kognitive und konstruktivistische Lerntheoretiker hingegen betonen gleichermaßen die Eigenständigkeit und Selbstverantwortlichkeit des Lernenden bei allen Informationsverarbeitungs- und Lernprozessen. Sie stellen heraus, dass Lernen ein aktiver Prozess ist, und unterstreichen, dass Lernprozesse für jeden Lernenden zu unterschiedlichen Ergebnissen führen. Sie heben die Notwendigkeit der sozialen Interaktion zwischen den Lernenden hervor und verweisen darauf, dass Strategien, v. a. aber die Fähigkeit zur Evaluation der eigenen Lernprozesse beim Lernen eine entscheidende Rolle spielen.^[50]

Aus konstruktivistischer Sicht konstruiert und rekonstruiert jeder Lernende aktiv seine Wissensstrukturen, anstatt sie von einer autorisierten Quelle, wie etwa von einem Lehrer oder von einem Schulbuch, zu übernehmen. Hinter solchen Überlegungen stehen Vorstellungen vom Lehren und Lernen, die mit den „mechanistischen“ Sichtweisen der Behavioristen nicht mehr zu vereinbaren sind.^[51]

Lernen ist nicht mehr passiv. Vielmehr handelt es sich um einen aktiven, konstruktiven, kumulativen und zielgerichteten Prozess:^[52]

1. Lernen ist aktiv, weil der Schüler verschiedentlich tätig werden muss, um die eintreffenden Informationen so zu verarbeiten, dass er das Material in verständlicher Form lernt.
2. Lernen ist konstruktiv, weil die neue Information aufzuarbeiten ist und mit anderen Informationen in Beziehung gesetzt werden muss, damit der Schüler einfache Informationen behält und komplexeres Material versteht.
3. Lernen ist kumulativ, weil alles neue Lernen auf das Vorhandene aufbaut und das bereits Bekannte in der Weise genutzt wird, dass dieses bestimmt, was und wie viel gelernt wird (das Wort "`kumulativ"' darf allerdings nicht im Sinne der Behavioristen verstanden werden, denn bei ihnen ist damit vor allem ein mechanisches Anknüpfen neuer Lernschritte an die bereits bestehenden Lernvoraussetzungen gemeint).
4. Lernen ist zielgerichtet, weil es am erfolgreichsten verläuft, wenn dem Lernenden das Ziel, auf das er hinarbeitet, gegenwärtig ist, und er diesbezüglich Erwartungen hat, die im Hinblick auf das Ergebnis angemessen erscheinen.^[53]

Die genannten Theorien zielen in unterschiedlicher Weise schwerpunktmäßig auf verschiedene Module der Informationsverarbeitung ab. Dabei reduziert sich in der dargestellten Reihenfolge der Theorien die Bedeutung der Speicherung im Sinne einer Repräsentation von Wissen zugunsten operanter und evaluativer Strukturen sowie metakognitiver Fähigkeiten.

Die Ausklammerung der differenzierten Strukturen und Interaktionen in der Perspektive des Behaviorismus verkürzt das Modell zu einem „mechanischen Apparat“, bei dem lediglich über einen gelungenen INPUT der entsprechende, angestrebte OUTPUT erreicht wird.^[54]

Die kognitiven Theorien heben schwerpunktmäßig auf die Vernetzung der gespeicherten Strukturen und die daraus resultierenden individuellen Lernbedingungen ab. Ebenso sind Problemlösefähigkeiten, metakognitive Strukturen und situativ-emotionale Faktoren von Bedeutung. Auf diese Lernbedingungen ist bei der Vermittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten Rücksicht zu nehmen.^[55]

Die konstruktivistischen Theorien sind kognitive Theorien mit Betonung des Handlungsbezuges. Sie gehen davon aus, dass Lernende die Fähigkeit besitzen, ihre Lernfähigkeit durch die eigenaktive Entwicklung und Anwendung von Lernstrategien zu erhöhen, ihre Lernumgebung positiv zu gestalten und Form und Ausmaß des Lernens selbst zu beeinflussen.^[56] Im Sinne des Konstruktivismus wären somit Problemlösungsstrategien und allgemeine Lernstrategien zur Aneignung von Kenntnissen und Fertigkeiten zu vermitteln, die beim effizienten selbstgesteuerten Lernen als Orientierungen oder gar Handlungspläne für Aktivitäten dienen und das Lernen zielgerichtet beeinflussen. „Ohne Kenntnis der eigenen Fähigkeiten, der Anforderungen, die bestimmte Aufgaben beinhalten, und der Strategien, die zur Bewältigung dieser Aufgaben angemessen sind, könnte eine effektive Steuerung des Lernens kaum gelingen“.^[57]

Diese Lernstrategien beinhalten nach Pintrich folgende drei Komponenten:^[58]

- Kognitive Lernstrategien, die der Lernende anwendet, um bestimmte Inhalte zu verstehen und zu behalten
- Metakognitive Lernstrategien, mit Hilfe derer der Lernende seine eigenen Fähigkeiten in verschiedenen Bereichen wie auch den Schwierigkeitsgrad und die Anforderungen von Aufgaben einschätzt und kontrolliert. Metakognition ist eine zentrale Voraussetzung für selbstgesteuertes Lernen.
- Management-Strategien, das sind Fähigkeiten, mit denen der Lernende sein aktives Lernen gestaltet. Hierzu gehören die Planung von Zeit, die Gestaltung der Lernumgebung, Einbeziehung anderer Personen usw. Als wichtigste Management-Strategie des selbstgesteuerten Lernens wird jedoch eine Strategie hervorgehoben, die als „Anstrengungsmanagement“ bezeichnet wird; gemeint ist die Fähigkeit, kognitive Lernstrategien mit einem angemessenen Ausmaß an Anstrengung zu koordinieren.
Da der Behaviorismus wichtige Bereiche kognitionspsychologischer Erkenntnisse vernachlässigt, darf er für die folgenden Überlegungen als weitgehend irrelevant bezeichnet werden. Im Zentrum des Interesses steht hingegen die konstruktivistische Perspektive, sofern sie die kognitionspsychologischen Überlegungen integriert und den Wissenserwerb als eine Voraussetzung für problemorientiertes Lernen akzeptiert.

2.2 Der Begriff SGL

2.2.1 Definition

Eine der am häufigsten verwendeten Definitionen für selbstgesteuertes Lernen ist die von Knowles, 1975:

„Selbstgesteuertes Lernen ist ein Prozess, in dem Individuen die Initiative ergreifen, um, mit oder ohne Hilfe anderer, ihren Lernbedarf festzustellen, Lernziele zu formulieren, Lernressourcen zu identifizieren, Lernstrategien auszuwählen und einzusetzen und ihre Lernergebnisse zu bewerten.“^[59]

Bei näherer Betrachtung der Definition lassen sich fünf Merkmale herausstellen, die selbstgesteuertes Lernen kennzeichnen:

1. Der Initiative der Lernenden kommt eine zentrale Bedeutung zu. Im Vergleich zur „klassischen“ Lehre (Frontalunterricht), in der die Lernenden meist passiv bleiben, kommen selbstgesteuerte Lernprozesse häufig erst durch die Initiative der Lernenden zustande.^[60] Die Bereitschaft, selbstgesteuert zu lernen, kurz: die Lernmotivation, ist daher von besonderer Bedeutung.
2. Die Formulierung „mit oder ohne Hilfe anderer“ macht deutlich, dass die Lernenden ihren Lernprozess nicht vollständig in Eigenregie durchführen (müssen). Vielmehr ist es eher die Regel als die Ausnahme, dass die Lernenden - wenn auch möglicherweise nur in einzelnen Phasen ihres Lernprozesses - der Unterstützung und Beratung durch Lehrpersonen bedürfen.^[61] Hilfe durch Dritte (Lehrer, Mitschüler) ist beim selbstgesteuerten Lernen nicht nur möglich, sondern meist auch notwendig. Der Lehrer wird demnach beim selbstgesteuerten Lernen nicht überflüssig, vielmehr kommt ihm eine veränderte Rolle als „Lernberater“ zu.^[62]
3. Beim selbstgesteuerten Lernen werden Lehrfunktionen durch die Lernenden übernommen. Aktivitäten wie das Feststellen des Lernbedarfes, die Formulierung der Lernziele, das Ermitteln relevanter Lernressourcen oder insbesondere die Kontrolle der Lernergebnisse bezeichnen klassische Lehrtätigkeiten, für die die Lernenden beim selbstgesteuerten Lernen (schrittweise) selbst die Verantwortung übernehmen (sollen).
4. In der Konsequenz bedeutet dies, dass selbstgesteuertes Lernen das Verfügen über ein Repertoire an Lernstrategien bei den Lernenden voraussetzt, die von der Vorbereitung, Organisation und Planung des Lernprozesses über die Aneignung (Lernen i.e.S.) bis zur Kontrolle des eigenen Lernergebnisses reichen.^[63]
5. Implizit lässt die Definition auch Rückschlüsse auf das Lernarrangement zu, in dem selbstgesteuertes Lernen stattfindet bzw. stattfinden soll. Lernumgebungen sind so zu gestalten, dass sie dem Lernenden ermöglichen, Entscheidungen über die eigenen Lernziele zu treffen und unter verschiedenen Lernressourcen auszuwählen.^[64] Damit werden zeitliche, organisatorische und inhaltliche Freiräume geschaffen.

2.2.2 Abgrenzung des Begriffs „selbstgesteuertes Lernen“

Der derzeitige in Wissenschaft und Bildungspolitik kontroverse Diskussionsstand um selbstgesteuertes Lernen, der keine einheitliche, gemeinsame theoretische Fundierung des Begriffs bietet, erschwert einen unbefangenen Zugang zum Thema.

Es werden zahlreiche konkurrierende Begriffe für diesen Sachverhalt verwendet, darunter „selbstorganisiert“, „selbstreguliert“, „selbstgesteuert“, „selbstinitiiert“, „selbstbestimmt“, „selbständig“, „selbstgestaltet“, „selbstkontrolliert“, „selbsttätig“, „autonom“, „individualisiert“, „autodidaktisch“, u.v.m., die oft synonym gebraucht werden, obwohl damit unterschiedliche Inhalte verbunden und schwerpunktmäßig unterschiedliche Zielsetzungen verfolgt werden.

So findet nach Straka motiviertes selbstgesteuertes Lernen dann statt, „(...) wenn ein Individuum Interesse hat, Lernstrategien einsetzt, diese kontrolliert und das erreichte Ergebnis evaluiert“^[65]. Bei Dohmen ist selbstgesteuertes Lernen „(...) ein lernendes Verarbeiten von Informationen, Eindrücken, Erfahrungen, bei dem die Lernenden diese Verstehens- und Deutungsprozesse im Hinblick auf ihre Zielausrichtung, Schwerpunkte und Wege im wesentlichen selbst lenken“^[66].

Diese begriffliche Unschärfe des komplexen Phänomens (nach Weinert gibt es keine einheitliche Klasse von Lernvorgängen, die man als selbstgesteuert charakterisieren könnte; die Bezeichnung bringe lediglich zum Ausdruck, dass der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen könne^[67] ) mag vor allem darauf zurückzuführen sein, dass prinzipiell jede Form des Lernens sowohl Elemente von Selbst- als auch von Fremdsteuerung enthält, die eng miteinander verwoben sind. Völlige Selbststeuerung und völlige Fremdsteuerung sind Extremwerte, die in der Realität bzw. Praxis nahezu nie in Reinform vorkommen.^[68] Der jeweilige Anteil beider Elemente ist je nach Lernarrangement unterschiedlich groß.

Um die geschilderten definitorischen Probleme zu lösen, postulieren Friedrich und Mandl eine pragmatische Annäherung an den Gegenstand als Eingrenzungsversuch der Betrachtung. Es müsse sowohl

a) die Frage nach den Anforderungsprofilen des selbstgesteuerten Lernens
b) die Frage nach dabei auftretenden bzw. erforderlichen Strukturen und Prozessen: Wie muss der Lerner ausgestattet sein, über welches Wissen, über welche Art von Prozessen und Strategien, über welche kognitiven und motivationalen Strukturen muss er verfügen, um in der Lage zu sein, die Aufgaben zu bewältigen, die selbstgesteuertes Lernen stellt?
c) sowie die Frage nach den situativen Bedingungen, unter denen selbstgesteuertes Lernen auftritt:

Wie müssen Lernsituationen bzw. –umgebungen beschaffen sein, damit sie selbstgesteuertes Lernen anregen, unterstützen und fördern?

gestellt werden.^[69]

Auf dieser Basis unterscheiden Friedrich/Mandel zwischen zwei sich ergänzenden Ansatzpunkten zur Förderung des selbstgesteuerten Lernens:^[70]

Der direkte Ansatz besteht darin, dem Individuum die kognitiven und motivationalen Komponenten von selbstgesteuertem Lernen direkt über ein Lernstrategietraining aus dem großen Repertoire von Strategien und Techniken zu vermitteln.

Der indirekte Ansatz sucht die Lernumgebungen so zu gestalten, dass sie den Lernenden die Möglichkeit für selbstgesteuertes Lernen eröffnen bzw. selbstgesteuertes Lernen erfordern.

Auf beide Aspekte wird im folgenden noch genauer einzugehen sein.

2.2.3 Voraussetzungen für SGL

SGL wird hinsichtlich des rapiden Wandels und der Umbrüche in unserer Gesellschaft immer bedeutsamer. Häufig wird in der Praxis jedoch zu wenig beachtet, dass erfolgreiches selbstgesteuertes Lernen sowohl auf Seiten des Lernenden als auch hinsichtlich der situativen Bedingungen gewisse Voraussetzungen fordert, die eng miteinander verknüpft sind:^[71]

Selbstlernkompetenz (kognitive und motivationale Strategien)

und Freiräume in der Lernumwelt.

2.2.3.1 Selbstlernkompetenz

Hinsichtlich der Selbstlernkompetenz lässt sich analytisch zwischen Selbstlernbereitschaft (motivationale Komponente, “Wollen“) und Selbstlernfähigkeit (Verhaltenskomponente, „Können“) unterscheiden^[72].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Selbstlernkompetenz^[73]

[...]

^[1] vgl. Weber, E. (Hrsg.) (1996). Der Erziehungs- und Bildungsbegriff im 20. Jahrhundert. Bad Heilbrunn, S. 182

^[2] vgl. Sprick, W. (1996). Warum selbstgesteuertes Lernen? In: Pädagogische Welt, Heft 1/96, S. 25

^[3] vgl. ebd., S. 25f.

^[4] vgl. Simons, P. R. J. (1992). Lernen, selbständig zu lernen – ein Rahmenmodell. In: Mandl, H. & Friedrich, H. F. (Hrsg.), Lern- und Denkstrategien. Analyse und Intervention. Göttingen, S. 254f.

^[5] vgl. Sprick, S. 27-32

^[6] vgl. Meyer, H. (2000). Unterrichtsmethoden I: Theorieband. 11. Auflage. Berlin, S. 210

^[7] vgl. Meyer, S. 212ff.

^[8] vgl. Veen-Bosse, van, B. (1964). Neue Aspekte der Reformpädagogik. Heidelberg, S. 158

^[9] vgl. Döring, K. W. & Ritter-Mamczek, B. (1997). Lehren und Trainieren in der Weiterbildung. Ein praxisorientierter Leitfaden. Weinheim, S. 9

^[10] Dohmen, G. (1998). Das "selbstgesteuerte Lernen" und die Notwendigkeit seiner Förderung. In: Dokumentation der Jahrestagung der Kommission Erwachsenenbildung der DGfE - Beiheft zum Report 1998, S. 68

^[11] vgl. Welsch, W. (1998). Postmoderne - Pluralität als ethischer und politischer Wert. Köln, S. 23

^[12] Welsch, S. 24

^[13] Dohmen, G. (1996). Das lebenslange Lernen. Leitlinien einer modernen Bildungspolitik. Bonn: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung & Technologie, S. 3

^[14] vgl. Welsch, S. 28

^[15] vgl. Arnold, R. & Schüßler, I. (1998). Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Lernen. (Reihe: Veröffentlichungen der Carl Friedrich von Siemens Stiftung, Bd. 7) Darmstadt, S. 16ff.

^[16] vgl. Dohmen, G. (1999). Multimedia möglich machen – Deutschlands Weg in die Wissensgesellschaft. Gutachten für das BMBF, Mai 1998. Hrsg.: Bundesministerium für Bildung und Forschung. Bonn, S. 150

^[17] Winkel, R. & Lost, C. (1998). Das Lehren des Lernens. Förderung der Methodenkompetenz in der(Grund-)Schule. In: PÄD Forum (26./11. Jg, H2/April 98), S.179

^[18] ebd., S. 180

^[19] Bower/Hilgard (1983). Theorien des Lernens; zitiert nach Schröder, H . (1993). Lernen und Lehren im Unterricht: Grundlagen und Aspekte der Allgemeinen Didaktik. München, S. 31

^[20] vgl. ebd, S. 31f.

^[21] vgl. Faulstich, P. & Zeuner, C. (1999). Erwachsenenbildung. Eine handlungsorientierte Einführung in Theorie, Didaktik und Adressaten. Weinheim/München, S. 25f.

^[22] vgl. Faulstich/Zeuner, S. 26

^[23] vgl. Leutner, D. (1992). Adaptive Lehrsysteme: Instruktionspsychologische Grundlagen und experimentelle Analysen. Weinheim, S. 76

^[24] vgl. Mietzel, G. (1998). Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. 5. Auflage. Göttingen, S. 19f.

^[25] ebd., S. 126-134

^[26] Kaiser, A. & Kaiser, R. (1985). Studienbuch Pädagogik. Grund- und Prüfungswissen. 2. Auflage. Königstein, S. 78

^[27] vgl. Mietzel, S. 21

^[28] vgl. Gage, N. L. & Berliner, D. C. (1986). Pädagogische Psychologie. 4. Auflage. Weinheim, S. 556

^[29] Kerres, M. (1998). Multimediale und telemediale Lernumgebungen. Konzeption und Entwicklung. München, S. 49

^[30] vgl. Sacher, W. (1990). Computer und die Krise des Lernens. Eine pädagogisch-anthropologische Untersuchung zur Zukunft des Lernens in der Informationsgesellschaft. Bad Heilbrunn, S. 71f.

^[31] Kaiser/Kaiser, S. 78

^[32] vgl. Kerres, S. 49f.

^[33] vgl. Kaiser/Kaiser, S. 80

^[34] vgl.Kerres, S. 57

^[35] vgl. Mietzel, S. 20

^[36] vgl. Dulisch, F. (1986). Lernen als Form menschlichen Handelns. Bergisch Gladbach, S. 19

^[37] Schiefele, U. & Pekrun, R. (1996). Psychologische Modelle des fremdgesteuerten und selbstgesteuerten Lernens. In: Franz E. Weinert u. a. (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie. Bd. 2: Psychologie des Lernens und der Instruktion. Göttingen, S. 258

^[38] Kerres, S. 65

^[39] vgl. Friedrich, H. F. & Mandl, H. (1992). Lern- und Denkstrategien - ein Problemaufriss. In dies. (Hrsg.): Lern- und Denkstrategien. Analyse - Intervention. Göttingen. 21ff.

^[40] Euler, D. (1994). (Multi)Mediales Lernen – Theoretische Fundierungen und Forschungsstand. In:

Unterrichtswissenschaft (4) 1994, S. 298

^[41] vgl. Mietzel, S. 30ff.

^[42] vgl. Dulisch, S. 18

^[43] vgl. Dulisch, S. 18f.

^[44] vgl. Siebert, H. (1999). Pädagogischer Konstruktivismus. Eine Bilanz der Konstruktivismusdiskussion für die Bildungspraxis. Neuwied: Luchterhand, S. 54

^[45] Glasersfeld, E. von (1987). Wissen, Sprache und Wirklichkeit. Braunschweig/Wiesbaden, S. 275

^[46] vgl. Siebert, S. 65ff.

^[47] vgl. Euler, D. (1992). Didaktik des computerunterstützten Lernens: praktische Gestaltung und theoretische Grundlagen. Nürnberg, S. 47f.

^[48] vgl. Leutner, S. 54

^[49] vgl. Gnahs, D. (1999). Probleme mit dem selbstorganisierten Lernen. In: Hessische Blätter für Volksbildung (3/99), S. 248

^[50] vgl. Siebert, S. 60-65

^[51] vgl. ebd., S. 65f.

^[52] vgl. Peterßen, W. H. (1999). Kleines Methoden-Lexikon. München, S. 263f.

^[53] vgl. auch Shuell (1988). The role of the student in learning from instruction; zitiert nach Simons, S. 252ff.

^[54] vgl. Siebert, S. 65f.

^[55] vgl. Kaiser/Kaiser, S. 78, auch Schiefele/Pekrun, S. 261

^[56] vgl. Friedrich/Mandl 1992, S. 21f.

^[57] Schiefele/Pekrun, S. 262

^[58] ebd., S. 260f.

^[59] Knowles, M. (1975). Self-directed learning; zitiert nach Konrad, K. (1996). Selbstgesteuertes Lernen und Autonomieerleben bei Studierenden. Theoretische Grundzüge und erste empirische Befunde. In: Empirische Pädagogik 10/96, H1, S. 49

^[60] vgl. Wagner, A. (1982). Selbstgesteuertes Lernen im Offenen Unterricht. In: Scheilke, C. Th. u. a., Lerntheorie- Lernpraxis. Lernkonzepte und alternative Lernmöglichkeiten. Reinbek, S. 158ff.

^[61] Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H. (1996). Lernen auf der Basis des Konstruktivismus. In.: Computer und Unterricht, 23 (1996), S. 43

^[62] vgl. Deitering, F.G. (1995). Selbstgesteuertes Lernen. Göttingen, S. 108

^[63] vgl. ebd., S. 82

^[64] vgl. ebd, S. 102 ^[65] Straka, G. A. (1998). Auf dem Wege zu einer mehrdimensionalen Theorie selbstgesteuerten Lernens. In: ders. (Hrsg.), Bd. 1 der Forschungs- und Praxisberichte der Arbeitsgruppe LOS. Bremen, S. 18

^[66] Dohmen, G. (1998). Das selbstgesteuerte Lernen als unterstütztes Selbstlernen. In: ders., Weiterbildungsinstitutionen, Medien, Lernumwelten. Rahmenbedingungen und Entwicklungshilfen für das selbstgesteuerte Lernen. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.), S. 16

^[67] vgl. Weinert, F. E. (1982). Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung, Methode und Ziel des Unterrichts. In: Unterrichtswissenschaft (10). Weinheim, S. 101

^[68] vgl. Simons, S. 251ff.

^[69] vgl. Friedrich, H. F. & Mandl, H. (1997). Analyse und Förderung selbstgesteuerten Lernens. In: Psychologie der Erwachsenenbildung (Enzyklopädie der Psychologie, Bd. 4). Göttingen, S. 238ff.

^[70] vgl. ebd, S. 243f.

^[71] vgl. Konrad/Traub, S. 30

^[72] vgl. ebd., S. 30ff.

^[73] vgl. Straka, S. 78