Lade Inhalt...

Systematische Berufs- und Studienorientierung an Gymnasien: Eine qualitative Untersuchung mit Studienabbrechern

Masterarbeit 2011 209 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Grundlagen der Berufsorientierung
2.1 Definition zentraler Begrifflichkeiten
2.2 Phasen des Berufsorientierungsprozesses
2.3 Berufswahl als Entscheidungsprozess
2.4 Wandel der Berufs- und Arbeitswelt – wachsende Relevanz der Berufs- orientierung

3 Gestaltung und Umsetzung der Berufsorientierung
3.1 Historische Entwicklung der Berufsorientierung in der Bundesrepublik
3.2 Curriculare Modelle zur Umsetzung schulischer Berufsorientierung
3.3 Aktuelle Projekte zur Berufsorientierung
3.4 Klassifikation der berufsorientierenden Angebotsvielfalt

4 Sichtweisen und Verhalten der Abiturienten bezüglich der Berufsorientierung
4.1 Empfinden hinsichtlich der Entscheidung des nachschulischen Werdegangs
4.2 Wege und Nutzen der Informationsbeschaffung
4.3 Stand der Informiertheit
4.4 Weiterer Informations- und Beratungsbedarf

5 Studienabbruch
5.1 Definition Studienabbrecher
5.2 Daten und Fakten
5.3 Studienabbruchmotive
5.3.1 Studienabbruchmotiv „Leistungsprobleme“
5.3.2 Studienabbruchmotiv „Mangelnde Studienmotivation“

6 Empirische Untersuchung mit Studienabbrechern
6.1 Sampling
6.2 Feldzugang
6.3 Methodologie
6.4 Erhebungsmethode
6.4.1 Das Interview
6.4.2 Das problemzentrierte Interview
6.5 Gestaltung der Erhebungssituation
6.5.1 Instrumente zur Durchführung
6.5.2 Gestaltung der Durchführung
6.6 Auswertungsmethode
6.6.1 Datenaufbereitung
6.6.2 Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring
6.7 Auswertung der Ergebnisse
6.7.1 Kurzfragebogen
6.7.2 Berufs- und Studienorientierung
6.7.3 Studienmotivation
6.7.4 Studienabbruch
6.7.5 Reflexion

7 Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhangsverzeichnis

Anhang

Eigenständigkeitserklärung

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

„Ich glaube, ich bin aus der Schule total orientierungslos herausgekommen“ (E[1] : 198-199).

Dieses Zitat eines Studienabbrechers steht wahrscheinlich stellvertretend für viele Abiturienten. Plötzlich ist die Schulzeit vorbei und die große weite Welt steht offen. Diese Multioptionalität, die insbesondere Abiturienten zu spüren bekommen, stellt oft eine Schwierigkeit dar. Fehlt eine systematische Unterstützung an dieser Stelle, kommt es zu derar­tigen Äußerungen, die oftmals einen Studienabbruch zur Folge haben.

Wie wichtig jedoch hoch qualifiziertes Personal für den derzeitigen Arbeitsmarkt ist, konnte bereits in der Bachelorarbeit (2009)[2] gezeigt werden. An diese Erkenntnisse des Fachkräftemangels anknüpfend, der sich insbesondere in den MINT[3] -Bereichen zeigt, scheint eine schulische Berufsorientierung immer notwendiger zu werden. Unnötige Moratorien, in Form von Fehlentscheidungen, zukünftiger high potentials, gilt es daher zwingend zu vermeiden. Der Berufsorientierungsansatz schlägt sich bereits in zahl-reichen Angeboten nieder, jedoch kaum an Gymnasien. Nicht zuletzt aufgrund der Historie herrscht der allgemeine Glaube vor, dass die „bildungsprivilegierte“ Gruppe keinerlei Hilfestellung bedarf. Ob dem tatsächlich so ist, wird im Rahmen der Arbeit nachge-gangen.

Ausgehend von diesem theoretischen Hintergrund, soll es Ziel dieser Arbeit sein, zu erörtern, wie mit einer systematischen Berufs- und Studienorientierung, explizit an Gymnasien, ein Beitrag zur Reduzierung von Studienabbrüchen geleistet werden kann. Dabei gilt es zu analysieren, wie der Berufsorientierungsprozess vorzeitig Exmatrikulierter erlebt wurde und inwieweit ein Studienabbruch mit mangelnder Berufsorientierung am Gymnasium einhergeht. Um diesem Anliegen nachzukommen, wird sich der Thematik der Berufsorientierung zunächst fundamental genähert, indem der Terminus sowohl definitorisch als auch hinsichtlich seiner Bestandteile und Relevanzen betrachtet wird. In Anlehnung daran steht die konkrete Gestaltung und Umsetzung schulischer Berufsorientierung im Fokus. Ange­sichts der Tatsache, dass die Berufsorientierung bedeutende geschichtliche Entwicklungen zu verzeichnen hat, wird diesen zunächst nachgegangen. Aus der historisch gewachsenen Forderung Berufsorientierung als verbindliche Aufgabe für alle Schultypen werden zu lassen, ergeben sich verschiedene curriculare Modelle zu deren Umsetzung. Diese werden kurz dargestellt und auf Grundlage der Rahmen­lehrpläne überblicksartig den einzelnen Bundesländern zugeordnet. Gesonderte Be­achtung findet hierbei der in Berlin offerierte „Ergänzungskurs Studium und Beruf“. Daran anschließend werden, aufgrund zahlreicher außercurricularer Konzepte, aktuelle Projekte zur Berufsorientierung dargestellt, die das Ungleichgewicht be­rufsorientierender Aktivitäten zwischen den Schultypen verdeutlichen. Davon abge­sehen, bietet sich den Gymnasien eine Vielzahl von Möglichkeiten, Berufs- und Studienorientierung in den Unterricht zu implementieren. Welche Angebotsstrukturen sich konkret identifizieren lassen, wird in diesem Punkt geklärt.

Kapitel 4 geht quantitativ, mithilfe der HIS[4] -Studien, der Frage nach, wie sich ange­hende Abiturienten im Berufsorientierungsprozess mit welchem individuellen Nutzen verhalten und wie sie ihren Kenntnisstand hinsichtlich nachschulischer Optionen kurz vor dem Verlassen der Schule einschätzen. Diese Erkenntnisse sind substanziell für die qualitativ angelegte Untersuchung mit Studienabbrechern. Bevor in die Materie eingestiegen wird, spannt Kapitel 5 den theoretischen Rahmen und widmet sich so­wohl begriffsklärend als auch inhaltlich der Thematik des Studienabbruchs. In diesem Zusammenhang liegt das Hauptaugenmerk auf den Studienabbruchmotiven „Leistungsprobleme“ und „Mangelnde Studienmotivation“. Darauf aufbauend schließt sich der empirische Teil dieser Arbeit an. Mithilfe der Studie sollen Einblicke zu beruflichen Orientierungs- und Entscheidungsprozessen von Abiturienten gewonnen werden. Diese sollen einerseits Aufschluss über das Berufswahlverhalten geben und fokussieren andererseits das Erleben der Studienwahl, welche letztlich reflexiv be­trachtet wird. In diesem Kontext gilt es zu erörtern, wie berufsorientierende Maß­nahmen am Gymnasium im Nachhinein bewertet werden und inwieweit von der Ziel­gruppe retrospektiv Verbesserungspotenzial hinsichtlich schulischer Berufsorientie­rung gesehen wird. Der Datenerhebung und -auswertung gehen essentielle Überlegungen bezüglich des methodischen Vorgehens voraus, welche in den ersten Unterpunkten des Kapitels im Zentrum stehen. Infolgedessen werden die Ergebnisse der Untersuchung systematisch dar­gelegt. Den Abschluss bildet ein resümierendes Fazit, welches die zentralen Aspekte noch einmal aufgreift.

2 Grundlagen der Berufsorientierung

2.1 Definition zentraler Begrifflichkeiten

Möchte man sich mit der Thematik der Berufsorientierung näher auseinandersetzen, so scheint es sinnvoll, vorab die Semantik des Begriffs zu analysieren.

In der Literatur finden hierbei mitunter verschiedene Begrifflichkeiten ihre Verwendung. Wurde in den 1920er Jahren primär von „Berufsaufklärung“ gesprochen, so überwiegen in der heutigen Zeit Termini wie "Berufswahlvorbereitung", "Berufswahlorientierung", "Berufsfrühorientierung", "Arbeitsweltorientierung" oder "Job- und Karriereorientierung". Trotz der Inflation an Neologismen, lässt sich eine gewisse Dominanz des Begriffs der „Berufsorientierung“ feststellen, welcher insbesondere von der Bundesagentur für Arbeit präferiert wird (vgl. Schober 2001, S. 7). Deeken und Butz (2010) betonen jedoch, dass diese Begrifflichkeit, angesichts veränderter Anforderungen und Umstände[5], die Thematik nur unzureichend abbildet und verweisen auf die Substitution durch Bezeichnungen wie „Ganzheitliche[r] Berufsorientierung“, „Arbeits- und Berufsorientierung“ oder „Berufs- und Lebensplanung“ (vgl. S. 19). Neben den Begriffen zur Berufs orientierung, lässt sich mitunter eine Ergänzung in „Berufs- und Studienorientierung“ wiederfinden. Festzuhalten bleibt, dass sowohl die Berufsausbildung als auch das Studium, trotz unterschiedlicher Bildungswege, ein Tätigkeitsfeld fokussieren, welches den weiteren beruflichen Werdegang determinieren soll. Demnach sind „für Schüler, die ein Studium anstreben, […] die Themen der Berufsorientierung ebenso von Bedeutung wie für Schüler, deren Ziel eine Berufsausbildung ist“ (Hammer/Ripper/Schenk 2009, S. 14). Ausgehend von dieser Tatsache und aufgrund des verbreiteten Gebrauchs des Terminus Berufsorientierung, wird er ebenfalls in den weiteren Ausführungen verwendet, um zusätzliche Irritationen zu vermeiden. Angesichts der thematischen Ausrichtung der Arbeit, welche speziell auf Gymnasiasten zielt, impliziert der Begriff der Berufsorientierung in diesem Fall jedoch auch die Studienorientierung.

Hinsichtlich einer definitorischen Auseinandersetzung mit der Begrifflichkeit, lassen sich ähnlich so viele Klärungsansätze finden wie Bezeichnungen[6]. Dennoch seien an dieser Stelle einige Definitionsversuche angeführt.

Düggeli (2009) favorisiert in seinen Ausführungen den Terminus Berufswahlvorbereitung und versteht unter

„schulischer Berufswahl- bzw. Laufbahnvorbereitung […] eine Unterrichtsthematik […], die einen Teilbeitrag zur gelingenden und in eigener Verantwortung zu treffenden Berufswahl Heranwachsender leistet“ (S. 49).

Mit dieser Begriffsklärung wird das Handlungsfeld der Berufsorientierung stark verengt betrachtet und hauptsächlich auf die Berufswahl reduziert. Gemäß Schudy (2002) wird dieses Verständnis den Bedürfnissen der Schüler nach Orientierung allerdings nicht gerecht und stellt lediglich eine von vier Dimensionen dar – die der (1) „Berufsorientierung im Sinne von Berufswahlvorbereitung“, welche die Schüler zur rationalen Entscheidung für einen Erstberuf befähigt (vgl. S. 9). Auch wenn die Berufswahl als solche als ein punktuelles Ereignis aufgefasst wird, welche die längerfristige Komponente, verstanden als andauernden Prozess, vernachlässigt, ist sie doch essentiell für den beruflichen Werdegang und demnach wichtiger Bestandteil der Berufsorientierung (vgl. Butz 2005, S. 8). Daneben misst der Erziehungswissenschaftler der 2. Dimension (2) „Berufsorientierung im Sinne arbeitsweltbezogener Allgemeinbildung“ einen bedeutenden Stellenwert bei. Hierbei steht die Auseinandersetzung mit der Arbeitswelt, bezogen auf soziale, ökonomische und technische Aspekte, im Vordergrund und zielt auf eine fundierte Handlungsfähigkeit. Eine weitere Dimension sieht Schudy (2002) in der (3) „Berufsorientierung von Bildungsinhalten und Unterrichtsmethoden“. Entscheidend dabei ist, dass die Inhalte, Methoden und Sozialformen des Unterrichts an den sich wandelnden Anforderungen beruflicher Tätigkeiten ausgerichtet werden (vgl. S. 9). Die letzte hier aufgeführte Kategorie, die der (4) „subjektive[n] Berufsorientierung“, ist, insbesondere in der heutigen Betrachtungsweise, maßgebend und richtungsweisend zugleich. Der Jugendliche, mit all seinen Eigenschaften und Lernmotivationen, steht hierbei im Fokus (vgl. ebd., S. 9f.). Verlief die Berufswahl in der Vergangenheit zumeist nach vorgegebenen Mustern, so liegt sie heute zunehmend im Verantwortungsbereich jedes Einzelnen. Famulla (2003) pointiert den von Schober (2001) postulierten „Paradigmenwechsel in der Berufsorientierung“ (S. 18) wie folgt: „Berufsorientierung wandelt sich von der gesteuerten Orientierung auf den Lebensberuf zu einer eigenverantwortlichen Berufswahl als Prozess“ (URL). Angesichts dessen spielt die Subjektivität im Handlungsfeld der Berufsorientierung eine entscheidende Rolle und macht ein verstärktes Bewusstsein der Jugendlichen für ihren individuellen Lebensentwurf unverzichtbar.

Vor diesem Hintergrund ist gemäß den Empfehlungen des Hauptausschusses des Bundesinstituts für Berufsbildung (BiBB) (2006) ein erweitertes Verständnis von Berufsorientierung formuliert worden:

„Berufsorientierung ist als länger andauernder und komplexer Prozess zu verstehen und erfordert Lernorganisationen an mehreren Lernorten. Berufsorientierung soll zur individuellen, zielgenauen Berufs- und Lebenswegplanung motivieren und befähigen“ (S. 2).

Eine ähnliche Definition bringen Deeken und Butz (2010) hervor, welche unter

„Berufsorientierung in formellen Lernumgebungen […] alle zielgerichteten Aktivitäten [verstehen], die dazu beitragen, die Fähigkeiten und Möglichkeiten der Jugendlichen zur Berufswahl, zur Bewältigung der Anforderungen der Arbeitswelt und zu deren Mitgestaltung zu verbessern“ (S. 22).

In diesem Zusammenhang lassen sich neben den Dimensionen Schudys (2002), drei Anforderungsebenen von pädagogischen Berufsorientierungsmaßnahmen identifizieren. Eine grundlegende Dimension ist die so genannte (1) „Wissensebene“. Sie beinhaltet u.a. sowohl Informationen über das Ausbildungs- und Berufssystem, inklusive der Darstellung diverser Berufsbilder und deren Anforderungen als auch über den Arbeitsmarkt, mit all seinen Veränderungen und Problemlagen. Eine weitere Dimension stellt die (2) „Handlungsebene“ dar. Sie umfasst einerseits Informationen über den Berufseinmündungsprozess, im Sinne von Kenntnissen über Informationsquellen, und der Aktivierung berufsbezogener Handlungsstrategien im Bewerbungsprozess. Andererseits werden ebenso rechtliche Rahmenbedingungen thematisiert sowie soziale und kommunikative Fähigkeiten, die insbesondere im Bewerbungsgespräch erforderlich sind, berücksichtigt (vgl. Wensierski/Schützler/Schütt 2005, S. 16ff.). Hinsichtlich des zuvor dargestellten Modells, lassen sich diese beiden Ebenen wohl am ehesten mit der Berufsorientierung im Sinne arbeitsweltbezogener Allgemeinbildung vergleichen. Die dritte Komponente ist die (3) „Ebene berufsbiographischer Selbstreflexion“. Im Gegensatz zu den vorherigen Ebenen, steht hierbei nicht die Vermittlung von Informationen und Kenntnissen im Vordergrund, als vielmehr der Jungendliche mit seinen eigenen Interessen, Kompetenzen und Zielvorstellungen, welche es zu formulieren und in Bezug auf diverse Berufsfelder zu reflektieren gilt (vgl. ebd., S. 18). Angesichts dieser Inhalte lässt sich die Reflexions-ebene eindeutig der subjektiven Berufsorientierung zuordnen. Den maßgeblichen Aspekt der Reflexion, im Rahmen des Orientierungsprozesses, verdeutlichen folgende Begriffsklärungen:

„Inhalt der Berufsorientierung ist die Vorbereitung und Gestaltung des Übergangs von der Schule in die Arbeitswelt. Es geht darum, die Voraussetzungen, Fähigkeiten und Interessen der Schüler mit den fachlichen und überfachlichen Anforderungen der Berufswelt abzugleichen und eine möglichst gute Passung zu erreichen“ (Hammer/Ripper/Schenk 2009, S. 13).

„Berufsorientierung lässt sich definieren als ein lebenslanger Prozess der Annäherung und Abstimmung zwischen Interessen, Wünschen, Wissen und Können des Individuums auf der einen und den Möglichkeiten, Bedarfen und Anforderungen der Arbeits- und Berufswelt auf der anderen Seite“ (Famulla/Butz 2005, URL).

Von diesen Klärungsversuchen ausgehend, kann konstatiert werden, dass Berufs-orientierung als Prozess verstanden werden muss, dass das Subjekt stärker als bisher in den Fokus rückt und dass die Berufswahl nur einen Teilaspekt des gesamten Orientierungsprozesses darstellt.

Weiterhin ist festzuhalten, dass der Berufsorientierung eine Doppelrolle zukommt. Zum einen wird ihr eine pädagogische Funktion zuteil, die auf die Persönlichkeitsentwicklung der Jugendlichen zielt, indem sie Handlungsoptionen aufzeigt, die Handlungs- und Entscheidungsfähigkeit stärkt sowie Verantwortungsbewusstsein und Selbständigkeit fördert. Zum anderen hat sie die ökonomische Aufgabe, Jugendliche so auf den Arbeitsmarkt vorzubereiten, dass sie dem geforderten Nachwuchs der Wirtschaft gerecht werden (vgl. Deeken/Butz 2010, S. 23).

2.2 Phasen des Berufsorientierungsprozesses

Der Berufsorientierungsprozess ist durch verschiedene Phasen gekennzeichnet. Je nachdem wie differenziert man diesen Prozess betrachtet, variiert seine Anzahl der Phasen.

Der „Nationale Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs“ nimmt eine einfache Dreiteilung des Prozesses vor – „Orientierungsphase“, „Entscheidungsphase“ und „Realisierungsphase“. In der (1) Orientierungsphase stehen das Sammeln von Informationen über Berufe und Berufsfelder im Vordergrund sowie das Ausloten des jeweiligen Anforderungsprofils, des Ausbildungsplatzangebotes und nicht zuletzt der eigenen Fähigkeiten und Interessen. Wirtschaftliche Aspekte finden in dieser Phase ebenso Berücksichtigung. Die (2) Entscheidungsphase geht über die theoretische Ebene hinaus und ist von einem Aushandlungsprozess zwischen dem persönlichen Interesse, der Eignung und dem Anforderungsprofil gekennzeichnet, der aus gesammelten Praxiserfahrungen resultiert. In Folge dessen wird sich für einen Wunschberuf entschieden und es werden mögliche Alternativen fixiert. Die (3) Realisierungsphase hat dementsprechend das Ausfindig machen adäquater Ausbildungsplätze bzw. Studienrichtungen, das Erstellen von Bewerbungsunterlagen sowie die Erweiterung persönlicher Kompetenzen, welche sich beispielsweise im Bewerbungsgespräch als nützlich erweisen, zum Ziel (vgl. Hammer/ Ripper/ Schenk 2009, S. 15f.).

Ein etwas umfassenderes Phasenmodell stammt von Herzog, Neuenschwander und Wannack (2004), die den Prozess in sechs Phasen darstellen (S. 36). Die ersten drei Stufen entsprechen dabei weitestgehend den Phasen des Nationalen Paktes und werden mit folgenden Überschriften betitelt: „Diffuse Berufsorientierung“, „Konkretisierung der Berufsorientierung“ und „Suche eines Ausbildungsplatzes“. Zum Prozess der schulischen Berufsorientierung zählen sie zusätzlich die Phase der „Konsolidierung der Berufswahl“, in welcher der Wahlprozess rückblickend als positiv und abgeschlossen erlebt wird. Nach diesem Modell gehören außerhalb der Schule die Phasen der „Berufsausbildung“ und der „Eintritt ins Erwerbsleben“ ebenfalls zum Berufsorientierungsprozess (vgl. ebd.). Angesichts der Tatsache, dass die Institution Schule vorrangig auf die ersten drei Phasen Einfluss nehmen kann, wird der Prozess, in diesen Ausführungen, nach der dritten Stufe als beendet angesehen.

Wensierski, Schützler und Schütt (2005) unterteilen den Prozess in ein vier-Stufen-System, bestehend aus „der Berufsfrühorientierung, der Berufsorientierung, der Berufseinmündung sowie der Berufsbiographie“ (S. 40). Aufgrund der Fokussierung auf berufsorientierende Maßnahmen am Gymnasium liegt das Augenmerk ausschließlich auf „der Berufsorientierung“.

Einen Versuch, die angeführten Definitionen und Modelle miteinander in Verbindung zu bringen, zeigt die nachstehende Abbildung 1, welche die zentralen Aspekte des Verständnisses zur Berufsorientierung in dieser Arbeit noch einmal zusammenfasst.

Berufsorientierung

- Vorbereitung und Gestaltung des Übergangs von der Schule in die Arbeitswelt
- Berufsorientierung impliziert in dieser Arbeit auch die Studienorientierung
- Berufsorientierung als länger andauernder komplexer Prozess
- Berufswahl lediglich als Teil des Berufsorientierungsprozesses
- Subjektorientierung
- Doppelrolle: pädagogische und ökonomische Funktion

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Zusammenfassende Darstellung zum Begriff der Berufsorientierung[7] (eigene Darstellung)

Wie bereits herausgearbeitet wurde, stellt die Berufswahl einen Teil des Berufsorientierungsprozesses dar. Angesichts der Tatsache, dass sie das Resultat aller vorangegangener Orientierungsprozesse ist und insgesamt ausschlaggebend für die Zukunft des Individuums, soll die Berufswahl noch einmal explizit betrachtet werden.

2.3 Berufswahl als Entscheidungsprozess

Die eigentliche Wahl für einen Beruf findet in der Entscheidungsphase statt. Eine Entscheidung wird dabei

„als eine kognitive Operation […] [verstanden], die die kognitiven Teilprozesse der Informationssuche, -bewertung und -gewichtung und der Integration zu einem Gesamturteil beinhaltet“ (Hellberg 2009, S. 38).

Die Berufswahlentscheidung ist demnach eine Entscheidung, „der ein Prozess der bewussten Auseinandersetzung vorangeht“ (ebd., S. 38f.).

Bei genauerer Analyse wird deutlich, dass es sich bei der Berufswahl um einen äußerst komplexen Entscheidungsprozess handelt. Die sogenannten „Optionen“ stellen ein Strukturelement der Entscheidungsfindung dar. Sind mindestens zwei, für den Entscheider relevante Optionen vorhanden, wird eine Entscheidung notwendig. Eine Option wird dabei zumeist als Handlung verstanden. Im speziellen Fall der Berufswahlentscheidung, stehen eine Vielzahl von Optionen zur Wahl, welche den Prozess maßgeblich erschweren (vgl. ebd., S. 38ff.). Es steht erst einmal grundsätzlich die Wahl der weiterführenden Institution im Vordergrund. Trivial betrachtet bedeutet dies für das Individuum die Wahl zwischen einer Ausbildung und einem Studium. Genauer betrachtet, verbergen sich dahinter jedoch zahlreiche weitere Optionen. Im Fall der Ausbildung bedeutet es die Wahl zwischen einer schulischen, beruflichen oder außerbetrieblichen Ausbildung. Im Fall des Studiums muss sich zwischen einem traditionellen und einem dualen Studium sowie zwischen Universität und Fachhochschule entschieden werden. Diese Vielzahl an Möglichkeiten verdeutlicht bereits die prekäre Situation vieler Gymnasiasten. Trotz allem ist die wohl wichtigste Frage in diesem Prozess noch nicht beantwortet – die des Berufs- bzw. Studienfeldes. Allein im dualen System stehen die Jugendlichen einem Angebotsspektrum von 348 Ausbildungsberufen[8] gegenüber (vgl. BiBB 2010, URL). Um ein Vielfaches größer ist die Auswahl für diejenigen, die sich für ein Studium entscheiden – 15.828 verschiedene Studiengänge stellt der Hochschulkompass aktuell zur Wahl (vgl. Stiftung zur Förderung der Hochschulrektorenkonferenz, URL). Diese Zahlen sollten die Multioptionalität deutlich werden lassen. Angesichts dessen soll an dieser Stelle von einer detaillierten Darstellung der Optionalität des Ausbildungs- bzw. Studienortes sowie von überbrückenden Maßnahmen, wie einem freiwilligen sozialen Jahr oder einem Auslandsaufenthalt abgesehen werden[9].

Obgleich den Abiturienten alle Wege offen stehen, wurde die für das Individuum „beste“ Option möglicherweise (bisher) nicht berücksichtigt (vgl. Hellberg 2009, S. 41). Diese Problematik leuchtet ein, wenn „eine Entscheidung als Wahl zwischen Handlungsentwürfen“ verstanden wird, wobei ein Entwurf „eine imaginierte Kette von Teilhandlungen [bezeichnet], die auf ein Handlungsziel – etwa einen Beruf – hinführt“ (Dimbath 2007, S. 165). Damit schlägt die Begriffsklärung in eine sehr ähnliche Richtung wie Hellbergs (2009), jedoch mit dem Zusatz, dass sich nur das entwerfen ließe, was man sich auch vorstellen könne (vgl. ebd.). Dieser trivial klingende Aspekt ist für die schulische Berufsorientierung von immenser Bedeutung und sollte in der Angebotskonzeption unbedingt berücksichtigt werden. Auf diese Weise kann Schule bei der Entwurfsgestaltung informierend unterstützen. Erfahrungen, etwa durch Praktika, sind eine wesentliche Grund-lage im Entscheidungsprozess und beeinflussen die Handlungsentwürfe. Realisiert werden sie dann, wenn der Handlungsdruck groß genug ist (vgl. ebd.). Problematisch wird es vor allem dann, wenn der Entwurf noch nicht ausgereift ist, so dass Entscheidungen ohne die notwendige Auseinandersetzung getroffen werden, was letztlich zum Studienabbruch führen kann.

Ferner nehmen „Ziele und Gründe“ einen großen Einfluss auf den Entscheidungsprozess und schränken damit gewisse Optionen ein, die für die Zielerreichung maßgeblich erscheinen. Die Ziele erwachsen aus den persönlichen Werthaltungen und Erfahrungen des Individuums und können daher zwischen den Entscheidungssubjekten stark differieren (vgl. Hellberg 2009, S. 40f.).

Ein weiteres Strukturelement im Entscheidungsfindungsprozess wird in den „Zuständen der Welt“ gesehen. Darunter fallen all die Umstände, die der Entscheider nicht beeinflussen kann (vgl. ebd., S. 39). Für die Berufswahl meint dies beispielsweise die aktuelle Arbeitsmarktsituation.

Ferner spielen die „Konsequenzen“ der gewählten Optionen eine wesentliche Rolle im Entscheidungsprozess. Insbesondere bei der Berufswahl sind an eine Option viele verschiedene Konsequenzen gebunden, die die Entscheidung erschweren. Hinzu kommen der „Unsicherheit[s]“- und „Zeitdynamik“-Faktor der Konsequenzen. Es lässt sich beispielsweise zum Zeitpunkt der Entscheidung nicht 100%ig vorhersagen, ob die Konsequenz eines gewählten Studienfaches nach dessen Beendigung tatsächlich in einem sicheren Arbeitsverhältnis mündet oder ob die aufgebrachte Begeisterung für ein Berufsfeld nach dessen Antritt anhält. Auch die Vorstellung, eine das gesamte Leben bestimmende Entscheidung treffen zu müssen, birgt großes Unsicherheitspotenzial (vgl. ebd., S. 40ff.).

Wie gezeigt wurde, ist die Berufswahl ein sehr komplexes Phänomen, welche durch zahlreiche Einflussfaktoren bestimmt wird. Die aktuellen Veränderungen[10] der Berufs- und Arbeitswelt erschweren den ohnehin kritischen Entscheidungsprozess noch einmal maßgeblich. Mit welchen Entwicklungen die Gymnasiasten konfrontiert werden, soll Gegenstand des Folgenden sein.

2.4 Wandel der Berufs- und Arbeitswelt – wachsende Relevanz der Berufs-

orientierung

Bezüglich des Wandels der Berufs- und Arbeitswelt stößt man unweigerlich auf die Forschungsergebnisse Schobers (2001), welche in Zusammenarbeit mit dem IAB[11] jahrelange Forschungsarbeit zu diesem Thema geleistet hat. Die Veränderung des Arbeits- und Ausbildungsmarktes resultiert demgemäß aus sieben primären Gründen, wobei folgende in unmittelbarem Zusammenhang mit Berufswahlentscheidungen stehen.

Entstandardisierung der Normalbiographie: Die strukturellen Veränderungen der Arbeitswelt beeinflussen auch die Muster der Lebensverläufe. Angesichts diskonti-nuierlicher Arbeitsverhältnisse gehen richtungsweisende Strukturen verloren und führen zunehmend zum Auflösen traditioneller Erwerbsbiographien. Das althergebrachte Modell einer geradlinigen Abfolge von Schule, Berufsausbildung, Erwerbstätigkeit in diesem Berufsfeld und Ruhestand wird nun durch wiederkehrende Phasen bestimmt, welche sowohl durch Unterbrechungen als auch durch Neuorientierungen gekennzeichnet sind. Gehören Sabbatjahre oder Seniorenstudien noch eher der Seltenheit an, wird die Erosion am Schwellenübergang besonders deutlich. Es wurde bereits angesprochen, dass Gymnasiasten nach dem Verlassen der Schule viele Möglichkeiten haben – sei es in Bezug auf die Wahl des Faches oder der Wahl des weiteren Lebensverlaufs. Insbesondere letztgenannter Aspekt spielt in dem Zusammenhang der Entstandardisierung eine zentrale Rolle. Der Übergang an der ersten Schwelle ist deutlich vielfältiger geworden und erweitert sich um Praktika, Auslandsaufenthalte, das Absolvieren eines freiwilligen sozialen Jahres oder einer dem Studium vorangehenden Berufsausbildung etc. Angesichts dieser Multioptionalität, welche vor allem für Gymnasiasten vorherrscht, ist es im Rahmen der Berufsorientierung essentiell, Unterstützung bei der Gestaltung der eigenen Biographie zu leisten und die Chancen der Vielfalt nicht in das Gegenteil verkehren zu lassen (vgl. Schober 2001, S. 21f.). Zudem macht die Erosion der Normalbiographie die erwähnte Notwendigkeit einer lebenslangen Berufsorientierung deutlich, welche in keinem Fall als punktuelles Ereignis angesehen werden kann.

Auch wenn die modernen Berufsbiographien von permanenter Neuorientierung gekennzeichnet sind und somit die Relevanz der Berufswahlentscheidung an der ersten Schwelle minimieren, bleibt sie doch eine erste wichtige Entscheidung im Lebensverlauf. Es ist zudem davon auszugehen, dass empfundene Fehltritte den weiteren Werdegang erheblich beeinträchtigen können.

Entberuflichung: Angesichts dynamischer Veränderungen des Arbeitsmarktes rücken „Just-in-time“-Qualifizierungen der Mitarbeiter immer stärker ins Zentrum und verdrängen damit das traditionelle Berufskonzept. Deutlich wird dieses Phänomen u.a. an der Vielzahl der Ausbildungsgänge bzw. dem Wegfall von eindeutigen Berufsbezeichnungen. Problematisch ist die Auflösung der Beruflichkeit vor allem für junge Erwachsene, denen damit eine Orientierung und Identifizierung genommen wird (vgl. ebd., S. 22ff.). Aufgabe der Berufsorientierung ist es demnach, eine neue Orientierung herzustellen,

„die nicht mehr den traditionellen Beruf im Zentrum hat, sondern die Ausprägung der individuellen Arbeitsorientierung (Ziele, Werte, Fähigkeiten, Interessen, Ressourcen) und die persönliche Laufbahnentwicklung […]“ (ebd., S. 24f.).

Der Fokus der Berufsorientierung verlagert sich damit und zielt stärker auf personale Kompetenzen als auf berufsbezogene. Eine individualisierte Berufsorientierung wird daher unumgänglich.

Wertorientierung: In diesem Zuge sei zusätzlich auch auf die veränderten Wert-orientierungen im Orientierungsprozess hingewiesen. Wie bereits im Zuge des Entscheidungsprozesses erwähnt, beeinflussen Ziele und Gründe, die aus den Wertorientierungen des Individuums hervorgehen, maßgeblich das Handeln im Berufsorientierungsprozess. In einer vergleichenden Untersuchung der Motivlagen von Studienberechtigten im Zeitverlauf, konnte festgestellt werden, dass sich die Berufswahl zunehmend durch eine „wachsende motivationale Entschiedenheit“ ausdrückt (Heine 2002, S. 25). Grundsätzlich lassen sich Motive in intrinsische (neigungsbezogen), extrinsische (situativ-external) und materielle Motive (statusbezogen) unterscheiden (vgl. Scheller/ Spangenberg/ Willich 2007, S. 127). Der HIS Ergebnisspiegel zeigt, dass die „Neigung zum angestrebten Beruf“ und das „Interesse am vermittelten Sachwissen“ die wichtigsten Motive für die Ausbildungs- und Berufswahl sind (vgl. Heine 2002, S. 24). Damit spielen intrinsische Motive bei der Berufswahl die entscheidende Rolle. Diesem zustimmend, sprechen Oechsle et al. (2009) von dem Typ der Subjektorientierung. Dem gegenübergestellt orientiert sich Typ II stark an den Chancenstrukturen des Arbeitsmarktes (extrinsische Motive) und blendet die eigenen Interessen und Neigungen weitestgehend aus (vgl. S. 67). Ein Kohortenvergleich von 1980 und 1999 zeigt jedoch auch, dass in allen Motivgruppen ein Bedeutungszuwachs stattgefunden hat. Neben intrinsischen haben auch extrinsische Motive wie eine „baldige finanzielle Unabhängigkeit“ und materielle Motive wie der „Wunsch nach sicherer beruflicher Zukunft“ sowie „einen hohen sozialen Status erreichen“ im Zeitverlauf erheblich an Relevanz gewonnen (vgl. Heine 2002, S. 24). Dieses Phänomen subsumieren Oechsle et al. (2009) in dem Berufswahltyp III, welcher sich durch eine Balanceorientierung intrinsischer und extrinsischer Motive auszeichnet. Ihm gehört die Mehrzahl der Jugendlichen an (vgl. S. 66).

Angesichts dieses Wertewandels kann der Schlussfolgerung Knaufs und Oechsles (2007) zugestimmt werden, dass

„Wenn sowohl Selbstentfaltungswerte als auch materielle Motive die Berufswahlprozesse beeinflussen und steuern, dann ist unschwer nachzuvollziehen, dass die Berufsorientierungsprozesse damit nicht einfacher, sondern tendenziell anspruchsvoller werden, da beide Seiten berücksichtigt werden müssen“ (S. 145f.).

Diese aufgezeigten Veränderungen der Berufs- und Arbeitswelt zeigen, wie komplex der Übergang an der ersten Schwelle der Jugendlichen heutzutage ist. Um die Unvorhersehbarkeit des Arbeitsmarktes und die Vielzahl an Möglichkeiten positiv zu lenken, bedarf es einer systematischen Berufsorientierung, auch an Gymnasien.

Wie so eine systematische Berufsorientierung gestaltet werden kann, soll im folgenden Gliederungspunkt erörtert werden.

3 Gestaltung und Umsetzung der Berufsorientierung

3.1 Historische Entwicklung der Berufsorientierung in der Bundesrepublik

Ein Blick in die Geschichte zeigt, dass die Vorbereitung auf die Arbeitswelt seit dem 18. Jahrhundert, mit der Einführung der allgemeinen Schulpflicht in Preußen, ein viel diskutiertes Thema und damit keineswegs neu ist (vgl. Butz 2005, S. 2). Die Debatten zur schulischen Berufsorientierung wurden schon damals vor dem Hintergrund der Schultypen geführt. In diesem Zusammenhang führt kein Weg an dem Bildungstheoretiker Humboldt vorbei, der „die prinzipielle Trennung von beruflicher und allgemeiner Bildung“ (Dammer 2002, S. 35) postulierte. Nach dem Humboldt’schen Bildungsideal handelt es sich bei allgemeiner Menschenbildung „stets um zweckfreie, also keinen gesellschaftlichen Nützlichkeitserwägungen unterworfene Gegenstände“ (ebd., S. 36). Entgegen den Intentionen Humboldts war diese Form der höheren Bildung jedoch lediglich 3% der Schüler durch den Besuch eines Gymnasiums vergönnt. Die absolute Mehrheit besuchte demnach die acht-jährige Volksschule, deren hauptsächliches Ziel in dem Erwerb von Fertigkeiten bestand. Mit Beginn der Industrialisierung und den damit verbundenen gewachsenen Anforderungen, etablierten sich die Mittel- und Realschulen. Als weitere Antwort auf die Differenzierung des Arbeitsangebotes erwuchs neben dem dreigliedrigen System, die Möglichkeit, später die Pflicht, einer einjährigen Verlängerung der Volksschule, um sich speziell der Berufsorientierung widmen zu können (vgl. ebd., S. 38ff.). Damit „ist unverkennbar, dass berufliche Orientierung ausschließlich als Aufgabe der Volksschule angesehen wurde und damit weitgehend auf die Unterschicht und die von ihr besetzten praktischen Berufsfelder beschränkt blieb“ (ebd., S. 41).

Von diesem Bildungskonzept ausgehend, verwundert es nicht, dass sich erste berufsorientierende Beschlüsse auf die Hauptschule (Ablösung der Volksschule) beziehen. 1964 formuliert der , dass den Schülern „eine bildungswirksame Hinführung zur modernen Arbeitswelt“ ermöglicht werden soll. Gewährleistet wird dies durch eine „selbständige[n] Unterrichtsform“ – die der „Arbeitslehre“, welche ab dem 7. Schuljahr „elementare praktische Arbeit in verschiedenen Sachgebieten“ beinhaltet (S. 41, zit.n. 1994, S. 4f.). Diese Reformvorschläge werden von der KMK verfolgt und in ihren Empfehlungen von 1969 auf eine „Hinführung zur Berufswahl“ festgeschrieben (kmk 1969, S. 29, zit.n. Dedering 2002, S. 20). Infolge dieser Beschlüsse unternehmen viele Bundesländer Änderungen in den Lehrplänen, zugunsten der Einrichtung des Unterrichtsfaches Arbeitslehre in weiten Teilen des Bundesgebietes bereits Ende der sechziger Jahre (vgl. Dedering 2002, S. 21). Ergänzt wird die Neuerung 1971 durch die Rahmenvereinbarung über die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung (vgl. Rahmenvereinbarung 1971, S. 499ff., zit.n. Dedering 2002, S. 21). In den siebziger Jahren hält die Berufsorientierung auch an Realschulen Einzug, u.a. in Form von Arbeitslehre (vgl. Dedering 2002, S. 22). Eine einheitliche und schulformübergreifende Etablierung des Faches bleibt jedoch aus. Nur in der Hauptschule kann sich das Pflichtfach Arbeitslehre in den achtziger Jahren durchsetzen. Den zunehmenden Änderungen und Anforderungen der Arbeitswelt geschuldet, werden jedoch vielfach Versuche unternommen, die schulische Berufsorientierung weiter voranzutreiben (vgl. Wensierski/ Schützler/ Schütt 2005, S. 49). Die Umsetzung erfolgt beispielsweise durch die Verabschiedung von Materialien seitens der KMK, die die Empfehlungen zur Arbeitslehre von 1969 aktualisieren und gleichzeitig auf den gesamten Sekundarbereich I ausweiten (vgl. kmk 1988, S. 3ff., zit.n. Dedering 2002, S. 26). Angesichts der Tatsache, dass die Arbeitslehre-Materialien inhaltlich nicht festgeschrieben und politisch gesehen fakultativen Charakters sind, fasst die KMK 1993 den Entschluss, „die ‚Hinführung zur Berufs- und Arbeitswelt‘ als verbindliche Aufgabe aller Schulen der Sekundarstufe I [zu machen]“ (kmk 1993, S. 9, zit.n. Dedering 2002, S. 26). Trotz oder gerade wegen des Humboldt’schen Bildungsideals wird klar, dass die Berufsorientierung auch die Gymnasien betrifft und vor ihnen nicht haltmachen darf. Butz (2005) kommt in diesem Zuge zu folgendem Schluss:

„Das Humboldtsche Bildungsideal steht einer festen Verankerung der Berufsorientierung in die Zielbestimmung der allgemein bildenden Schule (und zwar aller Schularten) nicht entgegen“ (S. 4).

Diese Aussage steht im Zusammenhang mit der Tatsache, dass Humboldt bereits voraussah,

„dass die Notwendigkeit zu sozialer und beruflicher Mobilität in der bürgerlich-liberalen Gesell-schaft zunehmen würde, die Menschen also zu beruflicher und intellektueller Disponibilität gebildet werden müssten, was eine möglichst gründliche Allgemeinbildung am ehesten zu gewährleisten versprach“ (Dammer 2002, S. 35).

Es kommt schließlich zu einer „Gemeinsame[n] Empfehlung zur Zusammenarbeit von Schule, Berufsberatung und Studienberatung in der gymnasialen Oberstufe“ ( 1992, S. 452ff., zit.n. 2002, S. 27). Darüberhinaus wird 1997 eine Vereinbarung zur Gestaltung der gymnasialen Oberstufe getroffen, welche die vom Jahre 1972 „erhobene Forderung nach Verbesserung der beruflichen Orientierung und der Studier- und Berufswahlfähigkeit wiederholt und konkretisiert“ (kmk 1997, zit.n. Dedering 2002, S. 27).

Auch im 21. Jahrhundert ist die Berufsorientierungsdebatte keineswegs abgeschlossen. 2004 kommt es zu einer neuen Rahmenvereinbarung zwischen der Bundesagentur für Arbeit und der KMK. Das Ziel eines erfolgreichen Übergangs an der ersten Schwelle aller Schüler, steht weiterhin im Fokus:

„In den Schulen der Sekundarstufe I und II ist die Berufswahl- und Studienorientierung ein fester Bestandteil der schulischen Arbeit. Die Schule vermittelt grundlegende Kenntnisse über die Wirtschafts- und Arbeitswelt und informiert in unterschiedlichen Fächern und fächerübergreifend über die Grundlagen der Berufswahlentscheidung“ (kmk 2004, S. 4).

Neben der Forderung einer engen Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern, erfährt die Berufsorientierung insofern eine zeitliche Konkretisierung, dass sie so früh wie möglich, spätestens jedoch zwei Jahre vor Beendigung der Schule einsetzen solle. Der Bildungsauftrag der Schule liegt eindeutig in der Vermittlung „klare[r] und realistische[r] Vorstellungen“, um eine durchdachte berufliche Entscheidung treffen zu können (vgl. ebd., S. 3ff.). Vor dem Hintergrund der thematischen Ausrichtung dieser Arbeit, sei auch auf die Vereinbarung verwiesen, „dass der Vermeidung von Ausbildungs- und Studienabbrüchen besondere Aufmerksamkeit zu schenken ist“ (ebd., S. 6). Hinsichtlich der Gestaltung der gymnasialen Oberstufe wird 2010 noch einmal die Absprache getroffen „angemessene Information[en] über die Hochschule, über Berufsfelder sowie Strukturen und Anforderungen des Studiums und der Berufs- und Arbeitswelt [weiterzugeben]“ (kmk 2010, S. 5).

Auf der Grundlage der gesetzlichen Bestimmungen zur Berufsorientierung, soll es im Folgenden darum gehen, einen groben Überblick über die bestehenden Konzepte der allgemeinbildenden Schulen zu geben.

3.2 Curriculare Modelle zur Umsetzung schulischer Berufsorientierung

Wird sich dazu entschlossen, Berufsorientierung in den Schulalltag zu integrieren, so lassen sich vier wesentliche curriculare Modelle zur Umsetzung identifizieren:

(1) Eine Möglichkeit besteht darin, die Berufsorientierung als ein „gesondertes Fach innerhalb des Curriculums“ zu organisieren. In den Lehrplänen wird dafür eine feste Stundenzahl vorgesehen. (2) Abgeschwächter können Fragen der Berufsorientierung in einem „breiter angelegte[n] Fach, häufig Sozialkunde“ eingebettet sein. (3) Es besteht jedoch auch die Option, berufsorientierende Themen nicht nur in einem komplexeren Fach einzugliedern, sondern „in die meisten oder sämtliche Fächer des Curriculums“. (4) Etwas losgelöster vom normalen Unterrichtsgeschehen, kann Berufsorientierung durch „Seminare und Workshops“ gestaltet werden. Diese können sowohl für gleichaltrige Schüler als auch jahrgangsübergreifend konzipiert werden (vgl. Sultana 2004, S. 60).

Die nachfolgende Tabelle zeigt, welches Modell in den einzelnen Bundesländern umgesetzt wird. Dabei wird deutlich, dass durchaus mehrere Varianten nebeneinander existieren können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Rahmenrichtlinien zur Berufsorientierung in den Sekundarstufen I und II am Gymnasium (eigene

Darstellung in Anlehnung an die Rahmenlehrpläne der Länder)

Nach umfassender Recherchearbeit in den Rahmenrichtlinien der Länder wird deutlich, dass die Umsetzung der Berufsorientierung in den Bundesländern keineswegs einheitlichen Mustern folgt.

Betrachtet man zunächst die Sekundarstufe I (7.-10 Klasse), so ist auffällig, dass berufsorientierende Themen vorrangig innerhalb eines Sammelfaches aufgegriffen werden. Diese Sammelfächer sind vornehmlich dem gesellschaftspolitischen Bereich zuzuordnen. Exemplarisch seien Fächer wie Wirtschaft (BW/ HH), Wirtschaft und Recht (BY/ TH), Wirtschaft – Arbeit – Technik (BB/ HB/ MV), Politik und Wirtschaft (HE/ NI/ NW) sowie Sozialkunde (RP/ ST) genannt. Sachsen-Anhalt weist neben Sozialkunde sogar ein zweites Sammelfach, Wirtschaftslehre auf. Um einen Eindruck zu bekommen, was Gegenstand solcher breit angelegten Unterrichtsfächer sein kann, seien im Anhang die berufsorientierenden Themen, stellvertretend für andere Bundesländer, detaillierter dargestellt.

In einigen Fällen werden berufsorientierende Aspekte (zusätzlich) in andere Unterrichtsfächer integriert. Dies betrifft beispielsweise Bayern, welches berufliche Themen auch in Fächern wie Sozialpraktische Grundbildung, Musik, Evangelische- bzw. Katholische Religionslehre einbezieht. Während manche Länder wie Bayern, Sachsen-Anhalt und Thüringen sogar auf mehreren Ebenen die Berufsorientierungsfunktion umsetzen, weisen andere Bundesländer wie Berlin und das Saarland diesbezüglich eher rudimentäre Ansätze in der Sekundarstufe I auf. Angesichts der äußerst geringen Bestandteile dieser Länder, ist die Berufsorientierung in der Übersicht[20] in Klammern dargestellt. Berlin beispielsweise hat zwar das Sammelfach Sozialwissenschaften/ Wirtschaftswissenschaft, berücksichtigt darin jedoch nur fakultativ berufsorientierende Inhalte. Ähnlich verhält es sich mit dem Saarland, hier jedoch auf fächerübergreifender Ebene. Seit dem Schuljahr 2010/2011 entfällt die Teileinheit Berufsorientierung aus den Rahmenlehrplänen des Faches Sozialkunde/ Politik. Seitdem finden entsprechende Inhalte nur noch im Deut-schunterricht bei der Erstellung der Bewerbungsunterlagen bzw. fakultativ in Form von Kurzreferaten statt. Anhand der Gegenüberstellung Sachsen-Anhalts und Berlins wird deutlich, dass die Integration berufsorientierender Inhalte in den Unterricht stark von der Bedeutungszumessung des jeweiligen Landes bestimmt wird.

Damit einher geht die Frage, ab welcher Klassenstufe Berufsorientierung in den Unterricht eingebettet wird. Aus der Analyse der Länder geht hervor, dass dies meist ab der 8. oder 9.Jahrgangsstufe realisiert wird. Es gibt jedoch auch Einzelfälle wie Baden-Württemberg, Brandenburg, Bremen und Mecklenburg-Vorpommern, die zum Zeil bereits ab Klasse 5 entsprechende Inhalte vermitteln bzw. vorrangig auf das Bewusstwerden persönlicher Interessen und Fähigkeiten aber auch von Erwartungen und Anforderungen abzielen. Der Fokus der Berufsorientierung liegt jedoch zumeist in den Klassenstufen 9 bis 10 sowie der gymnasialen Oberstufe (11.-12./13. Klasse).

War in der Sekundarstufe I noch weitestgehend eine Einheitlichkeit bezüglich der Organisation berufsorientierenden Unterrichts erkennbar, so vervielfältigt sich diese in der gymnasialen Oberstufe. Zwar überwiegen nach wie vor Sammelfächer – in der Oberstufe teilweise mit neuer Namensgebung wie Soziologie (HB), Wirtschaftswissenschaften (HE), Sozialwissenschaften (NW) und Ökonomische Bildung (RP) – gefolgt von fächerübergreifender Einbeziehung, doch lassen sich vermehrt auch andere Konzepte finden.

Bayern bietet beispielsweise für die Oberstufe ein „Projekt-Seminar zur Studien- und Berufsorientierung (P-Seminar)“ an. Wie es die Bezeichnung bereits zu erkennen gibt, handelt es sich dabei um das curriculare Modell Nr. 4, in welchem berufsorientierende Inhalte in Form von Seminaren und Workshops umgesetzt werden. In sehr ähnlicher Art und Weise können Brandenburger Gymnasiasten der Oberstufe ab dem Schuljahr 2012/13 an dem „Seminarkurs zur Studien- und Berufsorientierung“ teilnehmen. Den Kern dieses Konzepts bildet eine betreute Projektarbeit, die sich etwa über ein (BY) bzw. über zwei (BB) Jahr(e) streckt und mithilfe außerschulischer Projektpartner die Möglichkeit der intensiven Auseinandersetzung mit der Studien- und Berufswahl bietet.

Während die (zeitliche) Ausgestaltung der Seminare von den entsprechenden Lehrkräften bestimmt wird und inhaltlich mithilfe von Handreichungen (BB) lediglich Um-setzungshinweise gegeben werden, wurde in Berlin ein extra Fach mit festen curricularen (Zeit-) Vorgaben etabliert. Angesichts seiner besonderen Struktur, Berufs- und Studienorientierung curricular zu verankern, sei im Folgenden detaillierter darauf eingegangen.

Der „Ergänzungskurs Studium und Beruf“ kann seit dem Schuljahr 2011/12 für zwei Kurshalbjahre mit jeweils drei Unterrichtswochenstunden besucht werden. Der Wahlpflichtkurs ist ebenfalls projektorientiert angelegt. Im Unterschied zu den Seminaren müssen die Teilnehmer vier Pflichtmodule und ein Wahlmodul absolvieren. Betrachtet man die Module im Einzelnen, so wird ersichtlich, dass alle drei Anforderungsebenen von pädagogischen Berufsorientierungsmaßnahmen[21] in dem Ergänzungskurs erfüllt werden. Eindrucksvoll wird dies bereits im ersten Pflichtmodul „P1 Bildungs- und Berufswegplanung“ deutlich. Ist es Bestandteil der Wissensebene Informationen über das Ausbildungs- und Berufssystem, inklusive diverser Berufsbilder und deren Anforderungen sowie über den Arbeitsmarkt, mit all seinen Veränderungen und Problemlagen, zu erhalten, so erfüllen Inhalte wie:

- „Tätigkeitsbereiche und Anforderungsprofile in ausgewählten Berufen und Studiengängen […]
- arbeitsweltliche und berufsbezogene Entwicklungen und Zukunftsperspektiven in ausgewählten Berufen und Studiengängen unter den Aspekten von Nachhaltigkeit und Gender sowie der Nachfrage (zukünftige Bedarfe, z.B. in der Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik und der Informations- und Kommunikationstechnik) […]
- Wandel der Arbeitswelt: Gleichberechtigung von Mann und Frau
- nationale und internationale Studien- und Ausbildungswege, berufliche Mobilität“ (Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung 2011, S. 12) dieses Ziel. Hinsichtlich der Ebene der Selbstreflexion kommt das Modul den Anforderungen, die Interessen, Kompetenzen und Zielvorstellungen des Jugendlichen sichtbar zu machen und sie auf Berufsfelder zu reflektieren, ebenfalls nach. Erkennbar wird dies u.a. an Inhalten wie
- „Selbst- und Fremdeinschätzung persönlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten […]
- Abgleich von persönlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten mit Anforderungen bestimmter Berufe und Studiengänge anhand von Testbögen und/oder Onlinetests […]
- Beruf/Studium und Familie“ (ebd.).

Auch die Handlungsebene wird bereits in diesem Modul angesprochen. Die Informationsvermittlung über den Studien-/ Berufseinmündungsprozess wird beispielsweise durch die Erarbeitung von

- „Informationen über Wege in die Arbeits- und Berufswelt: Studiengänge, duale Ausbildungs- und Studiengänge, Ausbildungsberufe, Zugangsvoraussetzungen, Auswahlverfahren, Abschlüsse, Nebenfächer, Varianten“ (ebd.)
sichergestellt. Kenntnisse über Informationsquellen erhalten die Gymnasiasten durch
- „die Nutzung der vielfältigen Informations- und Beratungsangebote zur Berufs- bzw. Studienwahl (hierzu zählen Exkursionen, Betriebserkundungen, Besuche von Universitäten, Hochschulen und Forschungseinrichtungen – z.B. auch an „Tagen der offenen Tür“ – , Arbeitsagentur, Berufsberatung, Online-Recherchen, die Befragung von Personen in verschiedenen Tätigkeitsfeldern nach ihrem Bildungsweg, ihrem beruflichen Werdegang und den Anforderungen ihres Berufes bzw. Berufsfeldes u.a.)“ (ebd.).

Die eigentliche Erfüllung dieser Ebene erfolgt jedoch im zweiten Pflichtmodul „P2 Bewerbungsplanung und -training“. Der Fokus liegt hierbei, wie im Anforderungsprofil Wensierskis, Schützlers und Schütts (2005) beschrieben, auf der Vorbereitung des Bewerbungsgesprächs und den damit verbundenen sozialen und kommunikativen Fähigkeiten. Exemplarische Beschreibungen wie:

- „Formulierung adressatengerechter Texte für mündliche oder schriftliche Bewer-bungssituationen“ und
- „Durchführung von Rollenspielen zur Erprobung von Bewerbungssituationen“ (Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung 2011, S. 13)

lassen die Verwirklichung deutlich werden.

Ohne näher darauf einzugehen, seien vollständigkeitshalber die weiteren Pflicht- und Wahlmodule genannt – „P3 Information und Kommunikation“, „P4 Wissenschaftspropädeutik“, „W1 Unterrichtsprojekt, Managementmethoden“, „W2 Erfahrungen in der Praxis: Erkundung, Praktikum“ (ebd., passim).

Mit dem Ergänzungskurs hat sich Berlin von allen anderen Bundesländern insoweit abgesetzt, dass es nicht nur curriculare Vorgaben innerhalb eines Sammelfaches ent-wickelt, sondern ein extra Unterrichtsfach dafür etabliert hat. Ist der Stadtstaat im Vergleich zu vielen anderen Bundesländern in der Sekundarstufe I im Bezug auf die Berufsorientierung eher schlecht aufgestellt, überzeugt er umso mehr in der gymnasialen Oberstufe. Auch an dieser Stelle wird die Schwerpunktsetzung noch einmal deutlich. Trotz des revolutionär-erscheinenden Ansatzes, sei die Frage gestellt, wie viele Schulen der Möglichkeit des Offerierens des Ergänzungskurses wirklich nachkommen. Auf den Internetseiten der Senatsverwaltung ist auf eine eindeutige Kann-Bestimmung verwiesen: „Einen Ergänzungskurs „Studium und Beruf“ können Berliner Schulen mit gymnasialer Oberstufe ab dem Schuljahr 2011/12 anbieten“ (Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung, URL). Hinzukommt, dass selbst wenn die Gymnasien ein solches Fach zur Wahl stellen, in keinster Weise gewiss ist, dass es von den Schülern angenommen wird. Auch wenn ein großer zeitlicher Rahmen in der Oberstufe für berufsorientierende Inhalte zur Verfügung gestellt wird, ist dessen Wirkung mitunter ebenso gering wie die curricularen Bestandteile eines zur Wahl stehenden Sammelfaches. Eine Überlegung der Etablierung eines Pflichtfaches für berufs- und studienrelevante Themen an Gymnasien, scheint in diesem Zusammenhang sinnvoll.

Neben den dargestellten Möglichkeiten zur Einbindung berufskundlicher Themen in den Schulalltag, ist zunehmend ein Trend zu Ergänzungen und Konkretisierungen der Rahmenlehrpläne durch Handreichungen und Erlässe erkennbar. Die vorangegangene Über-sicht zeigt, wie viele Bundesländer von dieser Vorgehensweise Gebrauch machen. Nahezu ein Drittel empfindet die aktuellen curricularen Vorgaben als unzureichend, um der Berufsorientierung gerecht zu werden. Es ist durchaus erfreulich festzustellen, welchen Bedeutungszuwachs dieses Thema erfährt. Trotzallem folgen die Handreichungen keinerlei verpflichtender Bestimmungen und sind daher, vom jetzigen Standpunkt aus betrachtet, nur als Schritt in die „richtige“ Richtung zu verstehen.

Wie der Exkurs in die Bundesländer zur Umsetzung der Berufsorientierung innerhalb der Rahmenrichtlinien gezeigt hat, unterliegt sie in hohem Maße dem Ermessen des jeweiligen Landes. Es stellt sich an dem Punkt die Frage, ob sich das föderalistische Vorgehen positiv auf die Schüler und letztlich auf den Arbeitsmarkt auswirkt oder ob ein einheitliches System zu einem höheren Mehrwert beitragen würde.

Um das Bild berufsorientierender Maßnahmen zu komplementieren, sei an dieser Stelle auf eine Vielzahl von (geförderten) Projekten verwiesen.

3.3 Aktuelle Projekte zur Berufsorientierung

Im Zuge der Recherchearbeiten ließ sich eine Vielzahl von Aktivitäten zur Berufs-orientierung feststellen. Den gesamten Schulbereich betreffend, sind allein in der Datenbank des Good Practice Centers des BIBBs 143 Förderprogramme und -projekte zur Berufsorientierung gelistet (vgl. BiBB 2011, URL). Auffällig ist dabei die Zielgruppenausrichtung. Während zahlreiche Projekte den Fokus auf „benachteiligte“ Jugendliche, bzw. Schüler der Realschulen legen, lassen sich nur wenige Initiativen in den Gymnasien finden. Die nachfolgende Übersicht, die lediglich den Versuch einer tendenziellen Verortung darstellt, veranschaulicht dieses Phänomen. Die Tabelle beinhaltet dabei sowohl Programme und Projekte auf Bundesebene (B) als auch auf Länderebene.

[...]


[1] Der Großbuchstabe im Quellenverweis bezieht sich auf die jeweilige Transkription, in diesem Fall

von Herrn E.

[2] Auf Anfrage kann die Arbeit jederzeit bei der Autorin eingesehen werden.

[3] Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Technik

[4] Hochschul-Informations-System (Hierbei handelt es sich um Studien aus den Jahren 2002, 2006,

2009 und 2010.)

[5] siehe Kapitel 2.4

[6] Dies gilt zumindest für den reinen Begriff der Berufsorientierung, nicht jedoch für die Studienorientie-

rung, was als weiterer Grund für die Zusammenlegung der Begrifflichkeiten gesehen werden kann.

[7] Hinsichtlich der einzelnen Ebenen, lassen sich jeweils gewiss mehrere berufsorientierende Aspekte

Schudys (2002) zuordnen. Der Fokus liegt in dieser Darstellung jedoch auf einer groben Übersicht

und erfasst demnach lediglich die zentralen Zuordnungen.

[8] Stand: 01. August 2010

[9] siehe Kapitel 2.4

[10] siehe Kapitel 2.4

[11] Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung

[12] BOGY – Berufs- und Studienorientierung an Gymnasien

[13] Projektseminar zur Studien- und Berufsorientierung „P-Seminar“

[14] Ergänzungskurs Studium und Beruf

[15] Seminarkurs zur Studien- und Berufsorientierung (ab dem Schuljahr 2012/13)

[16] Hamburger Bildungsoffensive: Rahmenkonzept für die Reform des Übergangssystems Schule – Beruf

[17] Erlass „Berufsorientierung an allgemein bildenden Schulen“

[18] Individuell fördern in der Berufs- und Studienorientierung. Eine Handreichung für Lehrerinnen und

Lehrer in Nordrhein-Westfalen

[19] Berufs- und Studienorientierung – Erfolgreich zur Berufswahl. Ein Orientierungs- und Handlungs-

modell für Thüringer Schulen. – Materialien-Nr. 165

[20] Tabelle 1

[21] vgl. Kapitel 2.2

Details

Seiten
209
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783842839472
Dateigröße
1.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v229304
Institution / Hochschule
Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg – Fakultät für Geistes-, Sozial- und Erziehungswissenschaften
Note
1,5
Schlagworte
berufsorientierung studienorientierung studienabbruch empirische forschung problemzentrietes interview

Autor

Teilen

Zurück

Titel: Systematische Berufs- und Studienorientierung an Gymnasien: Eine qualitative Untersuchung mit Studienabbrechern