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'Sich mit bestimmten Menschen zu unterhalten, ist wie bei einem Computerspiel ein Level höher zu kommen'

Entwicklungsfördernde Einflüsse von Gesprächen mit Erwachsenen in der frühen Adoleszenz, untersucht am Beispiel des Romans „Der dreizehnte Monat“ von David Mitchell

Bachelorarbeit 2010 35 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Adoleszenz, Jugend und Kindheit
2.2 Adoleszenz nach Vera King
2.3 Außerfamiliale Generativität
2.4 Fiktion als wissenschaftliche Quelle?

3. Romananalyse
3.1 Begründung der Romanauswahl
3.2 Generative Struktur und Bildungsprozesse in „Der dreizehnte Monat“
3.3 Die Rolle der Erwachsenen im Roman
3.4 Die Figur der Madame Crommelynck
3.5 Madame Crommelyncks adoleszenztheoretische Funktion

4. Pädagogische Implikationen
4.1 Übertragungsmöglichkeiten in die (sozial)pädagogische Praxis
4.2 Mentoring: Konzept und Konsequenzen

5. Kritik und Risiken
5.1 Herausforderungen und Grenzen
5.2 Kein garantierter Schutz vor Grenzverletzungen

6. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Eigenständigkeitserklärung

Gewidmet meinem „kleinen Bruder“ Maxi,

ohne den diese Arbeit nicht zustande gekommen wäre.

1. Einleitung

„Jungs in meinem Alter dürfen keine alten Damen besuchen, außer es sind ihre Großmütter oder Tanten“, lässt Autor David Mitchell (2007: 254) seinen 13-jährigen Protagonisten Jason im Roman „Der dreizehnte Monat“ sagen. Weil er fürchtet, seine Eltern würden ihm den Umgang untersagen, verschweigt er ihnen die faszinierenden Treffen mit der seltsamen älteren Frau – der einzigen Person, die sein Alter Ego als heimlicher Poet kennt und mit der er über seine Gedichte und damit über sein Innerstes sprechen kann. Der junge Dichter, auf halbem Weg zwischen Kindheit und Adoleszenz, erlebt die den Individuierungsprozess strukturell kennzeichnende Einsamkeit, wie ihn die Adoleszenztheoretikerin Vera King (u.a. 2002: 260) beschreibt. Unverstanden von den klassischen Sozialisationsinstanzen in der Familie, unter Gleichaltrigen und an der Institution Schule, ist es ausgerechnet eine fremde, außerfamiliale und erwachsene Bezugsperson, der es gelingt, das schmerzhafte ‚Anerkennungsvakuum‘ (King) des Jungen zu durchbrechen.

Ein solcher Kontakt zwischen einem Heranwachsenden auf der einen und einem Erwachsenen auf der anderen Seite ist außerhalb der Familie oder professionellen pädagogischen Settings auch in modernisierten, liberalen Gesellschaften strukturell nicht vorgesehen, ja sogar eher problematisch konnotiert, wie das Zitat zu Beginn zeigt. Auch in der Erziehungswissenschaft ist die Beschäftigung mit derartigen Begegnungen eher ein randständiges Thema. Die vorliegende Arbeit ist daher der Versuch, auf Grundlage der Adoleszenztheorie Vera Kings (2. Kapitel) und mithilfe der Betrachtung eines Romanbeispiels (3. Kapitel) darzulegen, dass ein intergenerationeller Austausch durchaus zuträglich für die adoleszente Entwicklung sein kann. Es sollen zudem Konzepte vorgestellt und methodische Überlegungen angestellt werden, die geeignet sind, eine stärkere pädagogische und damit auch gesellschaftliche Verankerung solcher Beziehungen zu ermöglichen – darunter vor allem die Idee des Mentoring für Kinder und Jugendliche (4. Kapitel).

Dabei dürfen jedoch auch die Risiken, die solchen Zusammenkünften innewohnen, nicht außer Acht gelassen werden (5. Kapitel) – beispielsweise die noch größere Skepsis, die Eltern entwickeln würden, wenn es sich bei der erwachsenen außerfamilialen Bezugsperson nicht um eine „alte Dame“, sondern um einen Mann handeln würde. Mit dem Fazit, dass trotz Risiken und eingeschränkter Verallgemeinerbarkeit, vieles für Gespräche zwischen Adoleszenten und außerfamilialen Erwachsenen spricht, schließt die Arbeit (6. Kapitel).

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Adoleszenz, Jugend und Kindheit

Die vorliegende Arbeit thematisiert Ereignisse in der frühen Adoleszenz. Bevor diese jedoch erörtert werden, erscheint es angebracht, erst einmal den Adoleszenzbegriff selbst ins Auge zu fassen. Oftmals wird dieser synonym mit Jugend verwendet. Tatsächlich sind die Begriffe nicht eindeutig abgrenzbar. In Anlehnung an die Adoleszenztheorie Vera Kings (2002), die als theoretische Grundlange im Folgenden noch näher erläutert wird, soll hier jedoch dem Adoleszenzbegriff Vorrang eingeräumt werden. King (2002: 27f.) begründet diese Präferenz unter anderem damit, dass Adoleszenz abstrakter als der alltagssprachlichere Jugendbegriff sei und daher weniger (nicht seriös zu treffende) Alterszuschreibungen konnotiere.

Auch Klaus Hurrelmann hütet sich davor, der „Lebensphase Jugend“ in seinem gleichnamigen Lehrbuch (2005) eine Altersspanne zuzuordnen. Die für den Gegenstand dieser Arbeit, der frühen Adoleszenz, besonders interessante Abgrenzung „nach unten“, also zur Kindheitsphase, sei nicht eindeutig zu treffen, der Übergang „fließend und unauffällig“ (Hurrelmann 2005: 32). Es fehle heute „weitgehend an symbolischen Unterstreichungen dieses Übergangs durch zeremonielle Riten“ (ebd., kursiv im Original). Indikatoren, die auf einen Übergang hinweisen, seien die verstärkte Hinwendung zu Gleichaltrigen und die damit verbundene, „schrittweise Distanzierung der Kinder vom Einfluss ihrer Eltern“ (ebd.). Mit dem Beginn der Jugendphase sei eine Erweiterung der Handlungsspielräume und der Rollenvielfalt der Heranwachsenden verbunden.

Aus entwicklungspsychologischer Sicht markiert das Eintreten der Geschlechtstreife, also die Pubertät, den Beginn der Adoleszenz – und den Anfang vom Ende der Kindheit (vgl. Hurrelmann 2005: 26, auch Oerter/Montada 2008). „Schon unter günstigen Bedingungen impliziert Individuation einen in mancher Hinsicht schmerzlichen und von Trauer begleiteten Trennungsprozess“, beschreibt King (2002: 42) die adoleszenzimmanente Krise, die der unumkehrbare Verlust des kindlichen Körpers, der kindlichen Bezugssysteme überhaupt, hervorruft. Und: Es „kann angenommen werden, dass die adoleszenten Brüche ihre größte Bedrohlichkeit dort nach sich ziehen, wo die Spielräume der Verarbeitung gering sind“ (ebd.).

Es sind diese Spielräume, oder – mit King ausgedrückt – Möglichkeitsräume, die Adoleszenz charakterisieren. Wie im nächsten Abschnitt näher zu betrachten sein wird, ist Adoleszenz somit nicht bloß als Lebensphase, sondern auch als eine potenzielle Qualität zu verstehen.

2.2 Adoleszenz nach Vera King

Als Grundlage für die noch folgende Romananalyse und die daraus zu entwickelnden Überlegungen dient die Adoleszenztheorie von Vera King, die eine soziologische, intergenerationelle Perspektive einnimmt, ohne sich dabei auf normativ geprägte Entwicklungsaufgabenkonzepte oder statische Definitionen von Jugendgenerationen zu berufen (King 2002: 245). Ein solcher Ansatz scheint deshalb hier besonders angebracht, da es im weiteren Verlauf dieser Arbeit um intergenerationelle Beziehungen zwischen Adoleszenten und Erwachsenen gehen soll (wenn auch nicht um die typischerweise in diesem Zusammenhang hauptsächlich betrachteten Eltern-Kind-Beziehungen).

King beschäftigt sich ausdrücklich nicht mit der durch die Forschung bereits häufig beleuchteten Dialektik von Individuation und Vergesellschaftung, sondern analysiert den Zusammenhang zwischen Individuation und Generativität, also der „Gebundenheit von Individuation an bestimmte Ausgestaltungen der generationellen Struktur“ (ebd.: 15). Unter Generativität werden zum einen die „Bedingungen für Individuation“ und die „dafür notwendig zur Verfügung stehenden oder gestellten Haltungen und Ressourcen seitens der jeweils sorgenden Generation“ verstanden, zum anderen „die im Prozess der Individuation [durch die Adoleszenten, M.G.] zu erringende (…) Wirkmächtigkeit, (…) Produktivität oder Kreativität“ (ebd.: 13). Das Phänomen wird auf den drei Ebenen Gesellschaft, Familie und Individuum betrachtet und im Kontext modernisierter Gesellschaften thematisiert, die durch die Öffnung von Lebensentwürfen gekennzeichnet seien. Besonderes Augenmerk legt King auf die Reproduktion oder Veränderung sozialer Ungerechtigkeiten sowie der Geschlechterverhältnisse (ebd.: 12).

Wie bereits im vorherigen Abschnitt angeführt, ist Adoleszenz nach King nicht eine eingrenzbare Lebensphase, sondern zielt auf eine potenzielle Qualität ab: den psychosozialen Möglichkeitsraum, einem psychischen, kognitiven und sozialen Prozess, der mit dem Abschied der Kindheit und der schrittweisen Individuierung einhergehe (ebd.: 28). In der Adoleszenz würden kindliche Selbstbilder und Beziehungsformen obsolet, durch die Geschlechtsreife beginne die Hinwendung zu außerfamilialen Liebesobjekten. Für die adoleszente Individuierung sei Spiel und Risiko vonnöten, ein Austesten und Überschreiten von Grenzen. Diese Prozesse fänden typischerweise zeitgleich mit Phasen von (Aus-)Bildung statt, stellten also ein „Bildungsmoratorium“ da, in dem sich soziale und berufliche Identität bilde. Sozial ungleich verteilte Bildungschancen seien daher ein Determinant für die soziale Ungleichheit des psychosozialen Möglichkeitsraums (King 2002: 29).

Obwohl die Jugendphase durch die fortschreitende Modernisierung radikal entstandardisiert sei, könne man von Adoleszenz nach wie vor als abgrenzbare Phase im menschlichen Lebenslauf sprechen, da sie eine weichenstellende Funktion habe (ebd.: 31). „Die Chancenstruktur des adoleszenten Möglichkeitsraums schafft (…) die Voraussetzungen dafür, ob und wie sich Individuierungsprozesse vollziehen können – während umgekehrt in der Adoleszenz Unbewältigtes und Unintegriertes sich auf die weiteren Lebensverläufe nachhaltig auswirkt“ (ebd.: 32). Ein solcher Individuierungsprozess setze zum einen die Umgestaltung kindlicher Bindungen durch die Adoleszenten, also die Ablösung von der vorausgehenden Generation voraus, zum anderen auch die Ablösung der vorausgehenden Generation, also den Formen der Weitergabe und Tradierung bei gleichzeitiger Ermöglichung von Innovation (ebd.: 35f.).

Doch wodurch werden Adoleszenz und Individuierung überhaupt erst ermöglicht? Dies hänge ab von der generativen Struktur, in der die Adoleszenz eingebettet sei, wiederum differenziert zwischen der Generativität der Erwachsenengeneration und der Generativität der Adoleszenten. Die Generativität der vorausgehenden Generation meint „die für die Individuationsprozesse der Adoleszenten auf Seiten der Erwachsenengeneration notwendigen Haltungen, Ressourcen, Kompetenzen und bereitgestellten Rahmenbedingungen“ (ebd.: 37). Mit der Generativität der Adoleszenten, die am Ende des adoleszenten Prozesses stehe, meint King nicht schlicht normativ-konservativ Geschlechtsreife, Familiengründung, Berufstätigkeit oder Fortpflanzung, sondern viel mehr „eine Position und Haltung psychischer und sozialer Wirkmächtigkeit, Fürsorgefähigkeit und Produktivität, die sich auf die unterschiedlichsten Bereiche und Aktivitäten beziehen kann – und die (…) auch der erwachsenen Generation abgerungen werden muss“ (ebd.: 37f.).

So wird deutlich, dass die bloße Betrachtung von Entwicklungsaufgaben[1] der Adoleszenz ungenügend ist und bei King statt der Betrachtung der Erwartungen der Erwachsenengeneration an die Adoleszenten die Haltungen der Erwachsenengeneration gegenüber den Adoleszenten im Vordergrund stehen, also die Frage, „was die Adoleszenz ermöglicht, welchen Beitrag die jeweils erwachsene Generation im Einzelnen leisten muss“ (King 2002: 51). Es könne dann von einer generativen Haltung gesprochen werden, wenn „sorgende Beziehungen zwischen Generationen im Lebensverlauf“ (ebd.: 51) bestünden. Dies sei allerdings keinesfalls mit Erziehungspraxis, Bildung und Ausbildung gleichzusetzen, sondern meine auch die Ermöglichung von Individuation durch ein Moratorium.

Von der Elterngeneration verlange das einiges ab und führe unausweichlich zu Konflikten und Kämpfen, da die Kinder sich nicht nur von ihren Eltern ablösten, sondern auch diese als Generation ablösten. Die ältere Generation versuche stets „in die adoleszenten Neugestaltungsprozesse einzugreifen und auch intergenerationell hegemoniale Vormachtstellungen zu behalten“ (ebd.: 54). Auch für Adoleszente sei dies eine schwierige Konstellation, da sie zum einen die Elterngeneration infrage stellten, zum anderen auf sie angewiesen seien. „Adoleszente kämpfen daher nicht im einfachen Sinne um Anerkennung (…), sondern müssen sich im Prozess der Individuation immer auch von der Anerkennung der Anderen unabhängig machen“ (ebd.: 55), was ein schmerzlicher Prozess sei, bei dem Gleichaltrige jedoch Unterstützung böten. Eltern hingegen werde abverlangt, ihren Kindern einen Möglichkeitsraum zur Verfügung zu stellen, sie dürften dafür aber keine Kompensationen oder Gratifikationen erwarten, sondern würden im Gegenteil dadurch schonungslos mit ihrer eigenen Endlichkeit konfrontiert (ebd.: 57). Generativität der Eltern ermögliche oder verhindere somit Generativität der Kinder. Wenn sie ermöglicht werde, könne von (gelungener) Individuierung ausgegangen werden (ebd.: 59).

Wie bereits aus der vorangegangenen Darstellung der Grundzüge von Kings Theorie deutlich wird, bezieht sich diese zwar ganz konkret auf die Eltern-Kind-Beziehungsebene, geht aber dennoch in ihrer Bedeutung weit über eine psychologisierende Analyse familialer Erziehungs- und Entwicklungsgegebenheiten hinaus, indem ein soziologischer, generationenübergreifender Blickwinkel eingenommen wird. Anders ausgedrückt: Wenn bei King von Eltern und Kindern die Rede ist, so kann dies auch immer in einem abstrakteren Sinne weitergedacht werden als Erwachsenen- und Adoleszentengeneration. Der Vollzug der von King beschriebenen Prozesse ist also mutmaßlich nicht an das Vorhandensein eines tatsächlichen Verwandtschaftsgrades gebunden, sondern ließe sich – möglicherweise mit Abstrichen – auch auf andere intergenerationelle ‚sorgende‘ Beziehungen außerfamilialer Art weiterdenken. Inwiefern auch solche, notwendigerweise meist weniger intensive Beziehungen generativ sein können, wird Gegenstand des kommenden Abschnitts sein.

2.3 Außerfamiliale Generativität

King beschäftigt sich neben den Dimensionen Familie und Geschlecht ebenso ausführlich mit der Rolle der Peerbeziehungen in der Adoleszenz, weist jedoch sowohl Konzepte der reinen Selbstsozialisation, also der Vergesellschaftung von Adoleszenten hauptsächlich durch die Beziehung zu anderen Adoleszenten, als auch die klassische, theoretische Betrachtung von Sozialisationsinstanzen der älteren Generationen als unzureichend zurück (King 2002: 243). Der jugendkulturelle Raum sei vielfältig intergenerationell strukturiert und müsse auch empirisch differenzierter untersucht werden. „Adoleszente Inszenierungen sind nicht nur an Gleichaltrige, sondern vielfach auch an die Angehörigen der Erwachsenengeneration gerichtet, selbst dort, wo der erste Augenschein den reinen Selbstbezug nahelegt“ (ebd.: 209). Solche Räume wiesen dann eine entwicklungsfördernde Struktur von Generativität auf, wenn sie „nicht im Übermaß von außen okkupiert, bedrängt oder projektiv aufgeladen und dadurch enteignet werden“ (ebd.: 243).

Der intergenerationelle, außerfamiliale Bezug manifestiere sich dann, wenn Adoleszente sich mit Erwachsenen identifizierten oder diese idealisierten. In erster Linie seinen diese Erwachsenen prominente Persönlichkeiten „im Bereich der Musik, der kulturellen Praktiken, Ideologien, Glaubenssysteme oder wissenschaftlichen Theorien“ (ebd.: 210), es könnten aber mitunter auch Lehrer oder andere Erwachsene aus dem außerfamilialen Kontext eine bedeutsame Rolle für Adoleszenten einnehmen – besonders dann, wenn Kinder sich von ihren Eltern nicht nur ablösten, sondern sich darüber hinaus auch noch gegen diese richteten. Als Beispiel führt King die Idealisierung einiger Theoretiker der Frankfurter Schule durch Adoleszente in der 1968er-Studentenbewegung an. Die Hinwendung zu ihren Vorbildern sei eine Konsequenz der zerstörten Generativität in Folge der NS-Zeit und eine Kompensation für die prekäre Anknüpfung der Kinder an die tradierte Welt der Eltern gewesen (ebd.: 210f.).

In solchen Beispielen kommen die außerfamilialen Erwachsenen über einen eher abstrakten Objektstatus nicht hinaus. Wie das im Anschluss zu analysierende Romanbeispiel jedoch zeigen soll, sind auch ganz konkrete Beziehungen zwischen Adoleszenten und außerfamilialen Erwachsenen denkbar. Bevor allerdings geklärt wird, inwiefern die Auswirkungen solcher intergenerationellen Konstellationen mit Kings Theorie erfasst und in ihrem Sinne als generativ bezeichnet werden können, soll zunächst der Roman als Methode sowie seine Relevanz für die Fragestellung erörtert werden.

2.4 Fiktion als wissenschaftliche Quelle?

Hans-Christoph Koller und Markus Rieger-Ladich haben bereits zwei Sammelbände (2005 und 2009) zur pädagogischen Lektüre zeitgenössischer Romane herausgegeben, derzeit bereitet Koller eine weitere Fachtagung zum Thema mit anschließender Publikation der Beiträge vor. Die beiden Wissenschaftler attestieren fiktionalen, literarischen Texten einen Nutzen für die erziehungswissenschaftliche Forschung in zweierlei Hinsicht: Zum einen ermögliche die Anschaulichkeit von Erzähltexten einen zusätzlichen Erkenntnisgewinn, zum anderen böten die – im Unterschied zur wissenschaftlichen Theorie – meist nicht auf einen positiven Ausgang festgelegten literarischen Darstellungen ein Kritik- und Irritationspotenzial. Beide Begründungen sollen nun kurz näher erläutert werden:

1. Literarische Schilderungen pädagogisch relevanter Sachverhalte seien gekennzeichnet von „Konkretheit, Anschaulichkeit und Differenziertheit, mit der darin je individuelle Erfahrungen beschrieben werden“, was sie besonders geeignet dafür mache, „bereits vorliegende pädagogische Einsichten zu illustrieren oder abstrakte Theorien zu veranschaulichen“ (Koller/Rieger-Ladich 2005: 9). Entsprechende fiktionale Texte hätten jedoch auch die Eigenschaft, „über (…) eine illustrative Funktion hinaus neue Erkenntnisse zu erschließen, indem sie Dimensionen und Aspekte der Erziehungswirklichkeit erhellen, die anders nicht oder nur schwer zugänglich zu sein scheinen“ (ebd.). Dazu sei nicht nur die Analyse des Inhalts der Texte, also wovon die Rede ist, sondern auch das Wie der Erzählung von Bedeutung.

2. Während pädagogische Theorien klassischerweise so formuliert seien, dass ihre Anwendung oder Beachtung positive Einwirkungen und Entwicklungen hervorrufe und dem Ziel der „Hervorbringung und Optimierung von Subjektivität“ dienten, beschreibe „moderne Literatur eher die Zurichtung oder Beschädigung von Subjektivität“ (Koller/Rieger-Ladich 2005: 9). So vermöge Literatur nicht nur, wie unter 1. hervorgehoben, Theorien zu bestätigen, sondern sie auch ins Wanken zu bringen – als Quelle der Skepsis und Entzauberung hehrer pädagogischer Ambitionen.

Koller und Rieger-Ladich (2005: 11) konzentrieren sich auf die Betrachtung zeitgenössischer Romane, da diese, anders als ältere, klassischere Werke, bislang nur sehr vereinzelt zum Gegenstand wissenschaftlicher Lektüre gemacht worden seien. Dieser Linie folgt die Auswahl des in dieser Arbeit noch zu betrachtenden Romans, die im Anschluss begründet werden soll.

[...]


[1] In Anlehnung an das von Robert J. Havighurst eingeführte Konzept, vgl. u.a. Reinders 2002.

Details

Seiten
35
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783842820210
Dateigröße
403 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v228611
Institution / Hochschule
Universität Hamburg – Erziehungswissenschaften
Note
1,0
Schlagworte
mentoring adoleszenz entwicklungsroman bildungsroman generativität

Autor

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