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Chancengleichheit bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem

Diplomarbeit 2007 102 Seiten

Sozialpädagogik / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Migration in Deutschland
2.1 Begrifflichkeiten
2.2 Migrationsrückblick
2.3 Deutschland - ein Einwanderungsland?!

3. Aspekte der Bildungssituation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
3.1 Zusammenführung der IGLU-Studie
3.2 Zusammenführung der PISA- Studie
3.3 Bildungswege im Vergleich

4. Bildungsbenachteiligung anhand von familiären Bedingungen
4.1 Der sozioökonomische Status von Familien mit Migrationshintergrund
4.2 Räumliche Segregationen von Migrantengruppen
4.3 Sprache und Familie

5. Erklärungsansätze der selektiven Bildungssituation
5.1 Gesellschaft aus Sicht des systemtheoretischen Ansatzes
5.2 Die Klassengesellschaft
5.3 Schule als Selektionsinstanz
5.4 Fazit

6. Konzepte und Modelle von Interkulturalität
6.1 Inklusion durch Bildung
6.2 Ansätze zur Förderung einer Interkulturellen Bildung
6.3 Skandinavische Bildungskonzepte
6.3.1 Finnland: „Die Schule sorgt gut für uns.“
6.3.2 „Die Achtung vor dem Lernenden prägt die Lernkultur der schwedischen Schule.“
6.5 Integrationsmodell aus Geseke

7. Resümee: Bildungsförderung für das Gefühl der 85 Gleichheit

Literaturverzeichnis

Quellenverzeichnis Medien

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

“education is a human right, not an economic good”[1]

Verner Monuz Villalobos

„Chancen(un)gleichheit bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem“ heißt der Titel der Diplomarbeit. Eigene Erfahrungen während meiner schulischen Laufbahn und öffentliche Diskussionen haben mich zur wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit diesem Thema bewogen. Mein Klassenlehrer war empört, als meine Eltern mich ohne seine Einwilligung an einer Realschule angemeldet haben. Dass ich dort nicht willkom-men war, ließen mich die Lehrer spüren. Aussagen wie „Kopftuchträger, du hast nichts zu melden“ oder „du bist zu dumm, um zu kommunizieren“, sind nur einige von vielen negativen Erlebnissen aus meiner Schulzeit. Diese Erlebnis-se wurden durch den Bericht des Sonderberichterstatters der Vereinten Nation für das Recht auf Bildung, Verner Monuz Villalobos wieder geweckt. In dem Bericht werden die Chancenungleichheiten im deutschen Schulsystem und die Verlagerung der Kompetenzen auf die Länderebene kriti-siert. Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund erleben im deutschen Schulsystem nach Munoz keine ge-rechte Behandlung. Die deutsche Bildungspolitik sei aus der Perspektive von Menschenrechten nicht akzeptabel.

Die Diplomarbeit geht der Frage nach, von welchem Umfang die Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Mi-grationshintergrund im deutschen Bildungssystem ist, indem Bildungsleistungen zwischen Schülern mit und ohne Migrationshintergrund verglichen werden. Es wird über-prüft, ob das deutsche Bildungssystem Ungleichheiten selbst produziert und daraus folgend Probleme hervor-bringt.

Im ersten Teil meiner Diplomarbeit gehe ich auf die Migra-tion und deren Entwicklung in Deutschland ein. Die ge-schichtlichen Aspekte der Migration werden in kurzen Ab-schnitten dargestellt. Die deutliche Veränderung in der Homogenkultur stellt bestimmte Anforderungen an die Politik. Ob sie sich diesen Anforderungen gestellt hat, wird in dem letzten Abschnitt des Kapitels thematisiert.

Im zweiten Teil wird die Bildungspolitik bezüglich der Migration analysiert. Die Bildungsbenachteiligung wird an-hand der IGLU- und PISA- Studie aufgezeigt, wobei der Ver-gleich zwischen deutschen und Migrantenschülern im Primär- und Sekundarbereich herangezogen wird. Folglich werden die Konsequenzen für die betroffenen Schüler (ob Deutsche oder Migranten) mit Hilfe ihrer Berufsbildung zu-sammengefasst.

Im dritten Teil wird die familiäre Umgebung der Schüler mit Migrationshintergrund genauer betrachtet. Ihre Benachteili-gung in der Schule wird mit Hilfe des sozioökonomischen Status, der Wohnortsverhältnisse und der Sprachbarrieren analysiert. Außerdem wird dabei das soziale Umfeld von Schülern mit und ohne Migrationshintergrund verglichen. Dieser Vergleich zeichnet die systematische Benachteiligung der Migrantenkinder und der Migranten insgesamt in der Gesellschaft auf.

Der darauf folgende Teil versucht Erklärungen für die soziale Ungleichheit anhand der System- und Klassentheorie zu finden. Beide sind inhaltlich sehr verschieden, doch beide haben eine zentrale Aussage: Die Benachteiligung der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist für die soziale Ordnung notwendig. Die organisierte Exklusion von Migranten trägt zum Statuserhalt der einheimischen Bevölkerungsschicht bei. Als Beispiel wird die Schule als Institution vorgestellt. Sie selektiert ihre Schüler aufgrund ihrer ethnischen Zugehörigkeit. Nicht die Leistung ist ausschlag-gebend für den Erfolg in der Schule, sondern die ethnische Herkunft.

Der letzte Teil der Diplomarbeit stellt Konzepte und Modelle von interkultureller Bildung vor. Die Bildung ist der Schlüs-sel für die Integration von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, was mit der interkulturellen Bil-dung möglich ist. Das Konzept der interkulturellen Bildung wird am Beispiel von skandinavischen Bildungssystemen vorgestellt. Sowohl das finnische als auch das schwedische Schulsystem schneiden im IGLU- und PISA- Test gut ab. Alle Schüler werden gleich behandelt und individuell gefördert. Auch im nationalen Bereich gibt es ein Beispiel. Der letzte Abschnitt des Kapitels stellt das Integrationsmodell aus Geseke vor. Migranten gründen eine für alle erreichbare Privatschule. Ziel ist es, auch den Kindern eine Chance zu geben, die mehr Förderbedarf haben.

2. Migration in Deutschland

Zu Beginn dieser Diplomarbeit werden zunächst Begrifflich-keiten erläutert, mit dem Ziel, Unterschiede und deren In-halte zu benennen. Der Begriff „Ausländer“ wird differen-ziert betrachtet, um die Heterogenität der Migrationskon-stellation in Deutschland aufzuzeigen, vor dem Hintergrund der geschichtlichen Entwicklung Deutschlands. Es verdeut-licht, dass Deutschland schon immer ein Einwanderungs-land ist bzw. war, was von der Bundesregierung bis heute
nicht akzeptiert wurde. Ebenso wenig ist in der Vergangen-heit eine erfolgreiche Integrationspolitik zu verzeichnen. Ein Beispiel dafür ist die enorme Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund.

2.1 Begrifflichkeiten

Der Begriff ’Migration’ stammt aus dem Lateinischen und wird als Prozess der Zu-/Einwanderung (Immigration) und Ab-/Auswanderung (Emigration)umschrieben.[2]

Geis charakterisiert Migration als eine „dauerhafte oder zumin-dest mittelfristige Wohnortsveränderung. Hierbei ist die Entfernung beim Umzug sowie die Freiwilligkeit oder der Zwang bei der Umzugs-entscheidung unerheblich“.[3] Wobei Oswald mit dem Begriff auf den „Prozess der räumlichen Versetzung des Lebensmittel-punkts“ hinweist.[4]

In der Migrationsforschung wird zwischen einer internatio-nalen bzw. Außenmigration und intranationalen bzw. Bin-nenmigration unterschieden. Unter der internationalen Mi-gration wird die Wanderung über die eigene Staatsgrenze hinaus verstanden. Ein neuer Kulturkreis und eine andere Sprache sind gegeben.[5] Diese für den einzelnen Migranten große Herausforderung entsteht aus Erwerbs- oder Ausbil-dungsgründen, oder aus nichtfreiwilliger Situation, wie zum Beispiel Flucht aus dem eigenen Land.[6] Demgegenüber steht die intranationale Migration, sie „stellt einen Ortswechsel innerhalb der gegebenen Landesgrenzen dar, d.h. der Kulturkreis und die nationale Identität bleiben“.[7]

Festzuhalten ist, dass die Migration in beiden Dimensionen eine Herausforderung für die betroffenen Einwanderer und Länder bedeutet.[8]

Im Volksmund ist der Begriff „Ausländer“ für die Migranten sehr populär. Dieser ist undifferenziert und nicht immer zu-treffend. Ausländer ist nur der, „der nicht Deutscher im Sinne von § 116 Abs. 1 GG ist“.[9] Das Statistische Bundes-amt registrierte bis zum 31.12.2005 rund 6, 7 Mio. Perso-nen als Ausländer.[10] Diese Zahlen beinhalten beispielsweise nicht die Gruppe der Aussiedler, da „sie die deutsche Volks-zugehörigkeit nachweisen können“.[11] Sie gehören aber immer noch der Zuwanderungsgruppe an, die in sich heterogen ist.[12]

Abbildung 1: Formen der Zuwanderung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Quelle

Die Heterogenität entsteht durch die unterschiedlichen Zugangsrechte, wie zum Beispiel der zuwanderungs- und aufenthaltsrechtlichen Voraussetzungen.[13] Ein Asylantrag wird bei politischer Verfolgung bewilligt, wobei die Bewilligung anhand des Dublinverfahrens[14] durchgeführt wird. Spätaussiedler weisen im Herkunftsland ihre deutsche Volkszugehörigkeit nach § 116 Grundgesetz[15] in der deutschen Botschaft nach.[16] Weiterhin ist zu bedenken, dass die Zuwanderungszahlen nicht mit denen der Aus-länderbestandszahlen gleichzusetzen sind. Sie unterschei-den sich in der Art der Erfassung.

„Bei den Ausländerzahlen handelt es sich um Bestandgrößen, die zu einem bestimmten Zeitpunkt angegeben werden. Zu- und Fortwande-rungszahlen beziehen sich dagegen auf einen Zeitraum (zum Beispiel ein Jahr) und stellen so genannte Bewegungsgrößen dar und beziehen zudem deutsche Staatsangehörige mit ein“.[17]

Zu beachten ist die Einbürgerungsmöglichkeit von Migran-ten nach der Reform des Staatszugehörigkeitsrechts (StAG), das ab dem 1. Januar 2000 in Kraft getreten ist. Somit er-gänzte Deutschland sein deutsches Staatsangehörigkeits-recht mit dem Geburtsorts- oder Territorialprinzip (ius soli). Bis zu diesem Zeitpunkt galt das Abstammungsprinzip (ius sanguinis).[18]

Folgende Voraussetzungen gelten für den automatischen Erwerb der deutschen Staatsbürgerschaft:[19]

- Geburt des ausländischen Kindes ab dem 1. Januar 2000 in Deutschland
- ein Elternteil lebt zum Zeitpunkt der Geburt des Kindes seit acht Jahren in Deutschland
- ein Elternteil besitzt entweder eine Aufenthaltsberechti-gung oder eine unbefristete Aufenthaltserlaubnis (§ 4 Abs. 3 StAG)

Die Kinder besitzen bis zu ihrem 18. Lebensjahr auch die Staatsbürgerschaft ihrer Eltern. Die doppelte Staatsbürger-schaft ist nicht langfristig angelegt. Ab dem 18. Lebensjahr müssen sich die Kinder für eine Staatsbürgerschaft ent-scheiden. Bis zur Vollendung des 23. Lebensjahres wird ein Nachweis über die Entlassung der ausländischen Staats-bürgerschaft verlangt. Wird dieser nicht erbracht, verlieren die Jugendlichen ihre deutsche Staatsbürgerschaft.[20]

Die Staatsbürgerschaft spielt eine entscheidende Rolle bei dem Vergleich zwischen Schülern ohne und mit Migrations-hintergrund. Die amtlichen Statistiken orientieren sich nur an der Staatsangehörigkeit der Befragten. Anhand dieser Statistiken ist ein differenzierter Vergleich nicht möglich[21], weil bereits Migranten in der zweiten und dritten Genera-tion in Deutschland leben. Diese Generationen weisen keine Selbsterfahrung zur Migration auf, dafür aber ihre Eltern. Das wiederum hat zur Folge, dass bei einer unzureichenden Kategorisierung die Integrationsleistungen bzw. Bildungs-erfolge unterschätzt werden, „wenn erfolgreiche Kinder mit Migrationshintergrund nicht in der Gruppe der Ausländer, sondern in der der Deutschen auftauchen“.[22]

Am Beispiel der Staatsangehörigkeit wird die Komplexität des Migrationsgeschehens deutlich, die durch den zeitlichen Aspekt der Migration, des Hintergrundes und ihrer Bewälti-gung entsteht. Die Abbildung 2.2 weist auf die unterschied-lichen Herkunftsländer der Einwanderer in Deutschland hin.

Abbildung 2: Herkunftsländer von ausländischen Mitbürgern in Deutschland 2004

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle:[23]

Anhand der Herkunftsländer ist zu beobachten, dass ver-schiedene ethnische und religiöse Gruppen in Deutschland vertreten sind. Diese Gruppen sind zu unterschiedlichen Zeiten und Bedingungen nach Deutschland eingewandert. Im nächsten Kapitelabschnitt wird dies dokumentiert.

2.2 Migrationsrückblick

Hehemann führt die Sinti und Roma als erste Gruppe der Migranten auf deutschem Boden auf. „Urkundlich belegt sind, Zigeuner’ in Deutschland erstmals im Jahre 1407 in Hildesheim“.[24]

Wegen ihrer Andersartigkeit werden sie erst als interessante Gruppe wahrgenommen, doch in den laufenden Jahrzehn-ten werden Maßnahmen, wie zum Beispiel Niederlassungs-verbote, Verwaltungs- und Kontrollmaßnahmen oder die Verhaftung und Ausrottung aller auf deutschem Boden greifbaren ,Zigeuner’ durchgesetzt.[25] In der NS-Zeit werden sie in Gruppen kategorisiert („reinrassige Zigeuner“, „Zigeunermischlinge“ oder „nach Zigeunerart umherziehende Person“) und von der Rassenhygienischen Forschungsstelle des Reichsgesundheitsamtes als Forschungsobjekte behandelt.[26] Viele verlieren ihr Leben in den Konzentrations-lagern.[27]

Als zweite und auch größte Einwanderergruppe sind die Glaubensflüchtlinge zu benennen.[28] Die Glaubensflücht-linge, bestehend aus französischen und niederländischen Kalvinisten, französischen Hugenotten, Waldensern und Salzburger Protestanten, siedeln ab dem 16. Jahrhundert nach Frankfurt, Hanau, Hamburg, Hessen- Kassel und vor allem nach Kurbrandenburg um.[29] Unter den Migranten werden die französischen Hugenotten privilegiert behandelt. „Ihrer Ansiedlung ging eine systematisch geplante Anwerbung durch Friedrich-Wilhelm, Kurfürst von Brandenburg, im Jahre 1685 voraus“.[30]

Durchhardt hält fest, dass der, Modernisierungsschub’ mit den französischen Hugenotten erzielt wurde.

„Der Aufschwung Berlins von einem eher noch verträumten Ackerstädt-chen zu einer Kapitale mit europäischem Anspruch und Zuschnitt wäre ohne die Hugenotten und die geistigen, kommerziellen, künstlerischen Leistungen dieses ‚importierten Ersatzbürgertums (Jersch/ Wenzel) kaum vorstellbar gewesen“.[31]

Nicht nur die französischen Hugenotten erbringen künst-lerische Leistungen für das deutsche Reich. Die Italiener wandern im 17. und 18. Jahrhundert „im Zeichen der Welt-geltung italienischer Kunst“[32] ein. Jedoch beginnt ihre Ein-wanderung schon im 13. Jahrhundert. Sie werden als Geld-wechsler, Bankiers, Kaminfeger oder auch als Seiden- und Galanteriewarenhändler tätig.[33]

Vieler dieser Migranten wandern aus wirtschaftlichen und sozialen Gründen aus. Und auch das Kaiserreich braucht am Ende des 18. Jahrhunderts Arbeiter aus dem Osten. So werden beispielsweise polnische Arbeiter aus dem preußi-schen Osten für die Stadt Bottrop angeworben.[34] Die „Ruhr-polen“ erzielen vorerst durch ihren Rechtsstatus (preußi-sche Staatsbürger) politische Erfolge, doch gegen die Unter-drückungspolitik durch die Weimarer Republik sind sie hilflos.[35]

Der Wirtschaftszweck erfüllt sich nicht nur für das Kaiser-reich, auch die Nationalsozialisten bedienen sich der aus-ländischen Arbeitskräfte. Das NS-Regime ist spätestens ab 1942 auf ausländische Zwangsarbeiter angewiesen, da die Kriegssituation nicht vorhersehbare Dimensionen erreicht hat. Es werden sowohl Arbeiter aus Polen, Italien, aber auch aus Nord- und Westeuropa angeworben. Die Unter-schiede, zum Beispiel bei den Löhnen und den Unterkünf-ten verdeutlicht das „gestaffelte(s) System der nationalen Hierarchisierung“[36], denn beginnend mit den Italienern und endend mit den Polen, ergab sich eine Stufenleiter. Nicht nur die angeworbenen Zwangsarbeiter tragen zum gigan-tischen Wachstums- und Modernisierungsschub bei, sondern auch russische Gefangene und KZ- Häftlinge.[37]

In der NS- Zeit werden Bevölkerungseinteilungen fortge-setzt. Auf der einen Seite führt SS Reichsführer Heinrich Himmler den Auftrag „Zurückführung der für die endgültige Heimkehr in das Reich in Betracht kommenden Reichs- und Volks-deutschen im Ausland’“[38] aus und auf der anderen Seite wird die, Säuberung’ von, Juden, Polacken und Gesindel’ durchgeführt.[39] Die Flucht und Vertreibung ausgelöst durch das NS- Regime hat noch heute seine Auswirkung auf das Migrationsgeschehen.[40]

Nach dem Zweiten Weltkrieg stellen die deutschen Flücht-linge und Vertriebenen für den Wiederaufbau Deutschlands ein riesiges Arbeitskräftereservoir dar.[41] Dieses ist im Jahre 1955 ausgeschöpft, es beginnt eine Anwerbung von auslän-dischen Arbeitskräften für die Bundesrepublik Deutsch-land. Deutschland vereinbart (in Absprache mit der Bun-desanstalt für Arbeit, den Arbeitgeberverbänden und den Gewerkschaften) ein Abkommen zur Aufnahme von Arbeit-nehmern mit den entsprechenden Ländern.[42] Die Politik erfasst keinen Migrationsplan, sondern die aufgenommen Arbeiter werden als „Gast“ gesehen, denn die Erwartung der Heimkehr ist in den Gedanken verbreitet.

Tabelle 1: Anwerbevereinbarungen mit den gegebenen Ländern

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle:[43]

Mit den ,Gastarbeitern’ soll die Wirtschaft wieder in Schwung gebracht werden. „Anzahl und Herkunft der aus-ländischen Arbeitskräfte wurden allein vom Arbeitsmarkt bestimmt“.[44] Ihr Einsatzgebiet ist für die industrielle Pro-duktion bestimmt. Und „viele Deutsche profitierten von den ‚Gast-arbeitern’6, in dem sie aufgrund deren Beschäftigung in bessere beruf-liche Position aufstiegen“.[45]

Von den rund 14 Millionen nach Deutschland kommenden Ausländern kehren ca. 11 Millionen in ihre Heimat zurück.[46]

Am 27. November 1973 erlässt die Bundesregierung wegen der Öl- und Weltwirtschaftskrise ein Anwerbestopp des ,Gastarbeiterzuzugs’.[47] Das Ziel ist die Kontrolle der Aus-länderfluktuation. Doch der Familiennachzug der ‚Gastar-beiter’ und der eingewanderten Aussiedler ab 1980 werden nicht mit einkalkuliert. Vor allem Aussiedler aus osteuro-päischen Staaten, die während der NS-Zeit ihre Heimat ver-lassen mussten, kehren mit ihren Familien in die Heimat zurück.[48]

Eine weitere Möglichkeit zur Einwanderung nach Deutsch-land eröffnet Artikel 16 des Grundgesetzes, nachdem poli-tisch verfolgte Asylrecht genießen. Im Jahre 1953 werden 1.906 Erstanträge gestellt, ihren Höhepunkt erreicht sie im Jahre 1992 mit 438.191 Erstanträgen und das vorwiegend durch Flüchtlinge aus „Ost-, Ostmittel- und Südosteuro-pa“[49]. Ab dem 1. Juli 1993 wird die Asylgesetzgebung ver-schärft.

„Mit dem Asylkompromiss …werden die Dritt- und sichere Herkunfts-staatenregelung sowie das Flughafenverfahren eingeführt“.[50]

Im Jahre 2004 werden nur 35.607 Erstanträge gestellt. Nicht nur die Asylgesetzgebung verschärft sich, sondern auch das Kriegsfolgenbereinigungsgesetz im Jahre 1993. Spätaussiedler, die ab dem 31.12.1992 geboren werden, können keinen Antrag als „Spätaussiedler“ stellen.[51] Die Zuwanderung soll indirekt durch Kontingentregelungen (2000), Zulassungsbedingungen, wie zum Beispiel Sprach-kenntnisse und Einsparungen bei den Eingliederungshilfen, geregelt werden.[52]

Durch die über Jahrzehnte erlebten Bevölkerungswan-derungen stellt sich die Frage, ob sich Deutschland als ein Einwanderungsland versteht.

2.3 Deutschland - ein Einwanderungsland?!

„Demgegenüber stand und steht das regierungsamtliche Dementi: „Die Bundesrepublik Deutschland ist kein Ein-wanderungsland“.[53] Bade weißt auf die paradoxe Einwan-derungssituation in Deutschland hin. Er skizziert das Bild von Kindern der Gastarbeiter und Aussiedler, die hier geboren wurden, leben und arbeiten und doch nicht als deutsche Staatsbürger wahrgenommen werden. Er gibt der Skizze die Überschrift „Nicht-Einwanderungsland mit Ein-wanderern“.[54]

Mit Beginn der Zuwanderung nach dem Zweiten Weltkrieg hat sich Deutschland von einem Zuwanderungsland zu einen Einwanderungsland entwickelt. Die Migranten haben sich nach langjährigem Aufenthalt auf deutschem Boden, eine Existenz gegründet. Ihre Familien leben in Deut-schland, ihre Kinder gehen entweder in deutsche Schulen oder sind schon erwerbstätig. Aussiedler haben nicht mehr die Absicht in das ungewünschte Fluchtland zurück-zukehren. Somit erfüllt Deutschland die Kriterien für ein Einwanderungsland.[55] Daher fordert der Migrationsforscher Bade von der Bundesregierung die Annahme eines formel-len Einwanderungslandes, da Deutschland „spätestens seit Beginn der 1980er – Jahre schon im sozialen und kulturellen, wenn auch nicht im rechtlichen Sinne“[56] ein Einwanderungsland ist. Weiterhin fordert er ebenso wie Boomes eine „angemessene aktive und konzeptionell ausgerichtete Gestaltung von Migrations- und Integrationsfragen mit langfristigen Perspektiven… für die Modernisierung und der humanitären Verpflichtungen“.[57]

Die Selbsttäuschung[58] brachte der Bundesregierung auf unterschiedlichen gesellschaftlichen Dimensionen Prob-leme, wie beispielsweise Integrationsprobleme in der Bildung. Die Kinder und Jugendlichen mit Migrations-hintergrund werden in ihrer Bildungssituation bis zum Beginn der PISA- Studien und dem Bericht des Son-derberichterstatters für das Recht auf Bildung, Verner Munoz, nicht ernst genommen. Verner Munoz bemängelt das dreigliedrige Schulsystem, die nicht ausreichend ausgebildeten Lehrer, vor allem die Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund und mit Behinderung.[59] Minderheiten werden in Deutschland nicht genügend gefördert und es besteht für sie keine Chancengleichheit.

Er fordert von der Bundesregierung:

„Aktionen einzuleiten, um soziale Ungleichheiten zu überwinden und um gleiche und gerechte Bildungsmöglichkeiten für jedes Kind sicherzu-stellen, insbesondere für diejenigen, die dem marginalisierten Bereich der Bevölkerung Angehören“.[60]

Weiterhin „sollen Studien im Bereich der Menschenrechte zur Verbesserung der Bildungsqualität im Land durchgeführt werden“.[61]

Es ist nun aus empirischer Perspektive zu überprüfen, in welchem Ausmaß sich die Bildungssituation von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund unterscheidet.

3. Aspekte der Bildungssituation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

In diesem Kapitel werden die Ergebnisse der beiden an-erkannten und umfassendsten Studien im internationalen Bereich vorgestellt. Anhand der IGLU- Studie werden die Bildungsleistungen der Kinder mit und ohne Migrations-hintergrund im nationalen Vergleich vorgestellt. Die im Grundschulbereich beginnende Bildungsungleichheit wird im Sekundarbereich fortgesetzt. Die PISA- Studie verdeut-licht dies im nächsten Kapitelabschnitt. Die Studie ver-gleicht die Jugendlichen mit und ohne Migrationshinter-grund in ihrer Bildungsleistung. Die Bedeutung von Chancengleichheit wird im letzten Abschnitt des Kapitels anhand der Bildungs- und Berufsstatistik von Jugendlichen mit Migrationshintergrund dargestellt.

Die ausführlichen Konzeptionsinhalte, Durchführungsas-pekte und Auswertungen sind in den Veröffentlichungen des PISA- Konsortiums zu lesen. Der Fokus richtet sich da-bei auf die Studienerfassung von Migration und auf die Lei-stungsvergleiche von Schülern mit und ohne Migrations-hintergrund. In der Zusammenführung werden die männ-lichen und weiblichen Schüler unter dem Begriff „Schüler“ zusammengefasst.

3.1 Zusammenführung der IGLU-Studie

Im Auftrag der Kultusministerkonferenz (KMK) nahm Deutschland im Jahre 2001 an dem Progress in Interna-tional Reading Literacy Study (I nternationalen G rundschul- L ese- U ntersuchung) teil,[62] organisiert von der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) und in 35 Staaten durchgeführt.[63] Die IGLU- Studie untersucht die Fähigkeiten von Kindern der vierten Jahr-gangsstufen im Leseverständnis.

Im Jahr 2001 wurden weltweit 146.490 Grundschüler an einem Tag getestet.[64] An einem zweiten Testtag wurden die Untersuchungen (IGLU-E) um Mathematik, Naturwissen-schaft, Rechtschreibung und das Verfassen eines Aufsatzes erweitert. In Deutschland nahmen an der internationalen Erhebung 151 Schulen (Sonderschulen miteinbezogen) mit insgesamt 10.571 Grundschülern teil. Die Schüler erarbei-teten die Aufgaben in zwei Stunden. Zudem erhielten auch die Schüler, Eltern, Lehrkräfte und Schulleitungen einen Fragebogen. Dieser erfasst die familiären Hintergründe des Schülers, die lern- und leistungsrelevanten Merkmale des Schülers, die jeweilige Einschätzung und Wahrnehmung des Unterrichtsgeschehens von den jeweiligen Beteiligten und die Informationen über leistungsrelevante Rahmenbe-dingungen an der Schule.[65]

An der nationalen Erweiterungsstudie haben Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen und Sachsen-Anhalt nicht teilgenommen.[66] Durch Zufallskriterien wur-den 5.943 Schüler an 168 Schulen getestet. Für die natio-nale Durchführung und Leitung der Studie ist Prof. Dr. Wilfried Bos vom Institut für Schulentwicklung (IFS), Universität Dortmund zuständig. Die zweite IGLU- Studie wurde im Jahre 2006 erhoben und befindet sich noch in der Auswertung.

„Die Entwicklung der Tests in IGLU und IGLU –E orientiert sich an einem Rahmenkonzept, das sich auf die internationale Diskussion über Grundbildung oder grundlegende Lese- und Schreibkompetenz be-zieht“.[67]

Die Bildung der Lesekompetenz ist die grundlegende Vor-aussetzung für weitere Ausbildungs- und Berufserfolge, sowie für eine erfolgreiche Lern- und Lebenssituation.[68] Die Studie betrachtet die Leistungen der Schüler als das Ergeb-nis eines Lernprozesses.[69] Die Lernprozesse (bestimmt von schulischen, außerschulischen und familiären Merkmalen und Bedingungen) werden in der Studie miteinbezogen.

Daher ist ein Vergleich von Schülern mit und ohne Migra-tionshintergrund basierend auf IGLU-E möglich. Die Kate-gorisierung von Migrantengruppen wird in dieser Studie nicht ausführlich vorgestellt, da dies in der PISA- Studie ausführlicher beschrieben und erarbeitet worden ist. Vergleicht man die zahlenmäßige Verteilung nach Migra-tionshintergrund von beiden Studien miteinander, so erge-ben sich keine substanziellen Unterschiede.[70]

Vorgestellt werden nur die Ergebnisse von lese-, mathema-tischen- und naturwissenschaftlichen Kompetenzen.

Abbildung 3: Vergleich der Kompetenzbereiche Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften zwischen Schülern mit und ohne Migrationshintergrund

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Quelle:[71]

Anhand der Abbildung 3 wird die Diskrepanz zwischen den Kindern mit und ohne Migrationshintergrund deutlich. In allen Kompetenzbereichen zeigen deutsche Grundschüler bessere Leistungen. Im Bereich des Lesens und der Natur-wissenschaft ist die Grundbildung in gleichem Maße ent-wickelt.

Ist nur ein Elternteil im Ausland geboren, weisen die Schüler der Migrantengruppe bessere Leistungen auf. Die Kompetenzbereiche sind bei dieser Schülergruppe unter-schiedlich ausgeprägt. Das Lesen ist schlechter erworben worden als die Kompetenzbereiche Naturwissenschaft und Mathematik. In Mathematik erzielt diese Migrantengruppe ihre beste Leistung im Vergleich zu den Schülern mit Mi-grationshintergrund.

[...]


[1] In: Office Of the United Nations High Commisioner for Human Rights, Respect –The Human Rights Newsletter– , Farah Mihlar Ahamed, Interview – UN Special Rapporter on the Right to Education, Verner Munoz Villalobos, Nr. 6. - June 2005, http://www.ohchr.org/english/about/publications/docs/issue6respect.pdf , S. 7

[2] Vgl. Endruweit Günter/ Gisela Trommsdorff. Wörterbuch der Soziologie, Lucius und Lucius, Stuttgart 2.Auflage 2002, S. 362

[3] Vgl. Geis Martin, Migration in Deutschland. Interregionale Migrations- motivatoren, Deutscher Universitäts-Verlag, Wiesbaden 2005, S. 7

[4] Oswald Ingrid, Migrationssoziologie, UVK, Konstanz 2007, S. 13

[5] Vgl. Geis Martin, Deutscher Universitäts-Verlag, Wiesbaden 2005, S. 7

[6] Meinhardt Rolf, Herausforderungen für die Schule. Einwanderungen nach Deut- schland und Migrationsdiskurse in der BRD – eine Synopse, In: Leiprecht Rudolf/ Kerber Anna (Hrsg.), Schule in der Einwanderungsgesellschaft. Ein Handbuch, Wochenschau, Schwalbach 2. Auflage 2006, S. 25

[7] Vgl. Geis Martin, Deutscher Universitäts-Verlag, Wiesbaden 2005, S. 7

[8] mehr dazu Hormel Ulrike/ Scherr Albert, Migration als gesellschaftliche Lern- provokation – Programmatische Konturen einer offensiven Bildung für die Einwanderungsgesellschaft, In: Badawia Tarek/ Hamburger Franz/ Hummrich Merle (Hrsg.), Migration und Bildung. Über das Verhältnis von Anerkennung und Zumutung in der Einwanderungsgesellschaft, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 1. Auflage 2005, S. 296

[9] Currle Edda/Rühl, Stefan, Migration in Europa - Daten und Hintergründe, Lucius und Lucius, Stuttgart 2004, S. 23

[10] Vgl. Statistisches Bundesamt, Statistisches Jahrbuch 2006 Für die Bundesrepublik Deutschland, Wiesbaden 2006, S. 48

[11] Meinhardt Rolf, Wochenschau Verlag, Schwalbach 2. Auflage 2006, S. 25

[12] Vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge. Migration, Integration und Asyl in Zahlen, Bonn 13. Auflage 2004, S. 10

[13] Vgl. Ebd., S. 10

[14] mehr dazu Ebd., S. 34-39

[15] § 116 Grundgesetz. „Deutscher ist…, wer die deutsche Staatsangehörigkeit besitzt oder als Flüchtling oder Vertriebener deutscher Volkszugehörigkeit oder als dessen Ehegatte und Abkömmling in dem Gebiet des Deutschen Reiches nach dem Stande von 1937 Aufnahme gefunden hat.“

[16] Vgl. Bundesverwaltungsamt, Glossar für den Bereich Spätaussiedler, http://www.bva.bund.de/cln_050/nn_376894/DE/Aufgaben/Abt__III/Spaetaus- siedler/glossar/functions/glossar,lv2=377320.html

[17] Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, Bonn 13. Auflage 2004, S. 69

[18] Vgl. Ebd., S. 81

[19] Vgl. Ebd., S. 81

[20] Vgl. Ebd., S. 81

[21] Vgl. Herwartz-Emden Leonie, Migrant/innen im deutschen Bildungswesen, In:

Bundesministerium für Bildung und Forschung, Band 14 Migrationshintergrund von Kindern und Jugendlichen: Wege zur Weiterentwicklung der amtlichen Statistik, Bonn/ Berlin 2005, S. 9

[22] Vgl. Ebd., S. 9

[23] Vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, Bonn 13. Auflage 2004, S. 75-77

[24] Hehemann Rainer, Wege nach Deutschland: Entwicklungslinien und Beispiele, In: Bade J. Klaus (Hrsg.), Deutsche im Ausland - Fremde in Deutschland, C.H. Beck, München 1992, S. 272

[25] Vgl. Hehemann Rainer, München 1992, S. 271-277

[26] Vgl. Zimmermann Michael, Massen in Bewegung: Nationalsozialismus, Weltkrieg, Nachkriegszeit, In: Bade J. Klaus (Hrsg.), Deutsche im Ausland - Fremde in Deutschland, C.H. Beck, München 1992, S. 333-344

[27] Ebd., S. 333-344

[28] Vgl. Hehemann Rainer, C.H. Beck, München 1992, S. 279

[29] Vgl. Durchhardt Heinz, Glaubensflüchtlinge und Entwicklungshelfer: Niederländer, Hugenotten, Waldenser, Salzburger, In: Bade J. Klaus, Deutsche im Ausland - Fremde in Deutschland, C.H. Beck, München 1992, S. 279-287

[30] Meinhardt Rolf, Wochenschau Verlag, Schwalbach 2. Auflage 2006, S.29

[31] Vgl. Durchhardt Heinz, München 1992, S. 282

[32] Schindling Anton, Bei Hofe und als Pomeranzenhändler: Italiener im Deutschland der Frühen Neuzeit, In: Bade J. Klaus (Hrsg.), Deutsche im Ausland - Fremde in Deutschland, C.H. Beck, München 1992, S. 290

[33] Vgl. Ebd., S. 289-290

[34] Vgl. Kleßmann Christoph, Einwanderungsprobleme im Auswanderungsland: das Beispiel der ,Ruhrpolen’, In: Bade J. Klaus (Hrsg.), Deutsche im Ausland - Fremde in Deutschland, C.H. Beck, München 1992, S. 303

[35] Vgl. Ebd., S. 303-310

[36] Herbert Ulrich, ,Ausländer-Einsatz’ in der deutschen Kriegswirtschaft, 1939-1945, In: Bade J. Klaus (Hrsg.), Deutsche im Ausland - Fremde in Deutschland, C.H. Beck, München 1992, S. 356

[37] Vgl. Herbert Ulrich, München 1992, S. 354-367

[38] Benz Wolfgang, Fremde in der Heimat: Flucht - Vertreibung - Integration, In: Bade J. Klaus (Hrsg.), Deutsche im Ausland - Fremde in Deutschland, C.H. Beck, München 1992, S. 375

[39] Vgl. Ebd., S. 376

[40] z.B. bei Beachtung der Zugangsrechte für Aussiedler und mehr dazu Bade J. Klaus/ Oltmer Jochen, Normalfall Migration, Bundeszentrale für politische Bildung, Bonifatius, Bonn 2004, S. 52-96

[41] Vgl. Meinhardt Rolf, Wochenschau Verlag, Schwalbach 2. Auflage 2006, S. 33

[42] Vgl. Bade J. Klaus (Hrsg.) C.H. Beck, München 1992, S. 393-396

[43] Vgl. Currle Edda/Rühl, Stefan, Migration in Europa - Daten und Hintergründe, Lucius und Lucius, Stuttgart 2004, S. 19

[44] Meinhardt Rolf, Wochenschau Verlag, Schwalbach 2. Auflage 2006, S. 34

[45] Ebd., S. 35

[46] Vgl. Ebd., S. 36

[47] Ebd., S. 36

[48] Currle Edda/Rühl, Stefan, Lucius und Lucius, Stuttgart 2004, S. 19

[49] Bade J. Klaus/ Oltmer Jochen, Bonifatius, Bonn 2004, S. 106

[50] Currle Edda/Rühl, Stefan, Lucius und Lucius, Stuttgart 2004, S. 25

[51] Vgl. Bade J. Klaus/ Oltmer Jochen, Bonifatius, Bonn 2004, S. 117

[52] Vgl. Ebd., S. 117

[53] Bade J. Klaus, C.H. Beck, München 1992, S. 398

[54] Ebd., S. 398

[55] Vgl. Ebd., S. 442-446

[56] Bade J. Klaus/ Oltmer Jochen, Bonifatius, Bonn 2004, S. 132

[57] Bade J. Klaus/ Boomes Michael, Migration und politische Kultur im >Nicht- Einwanderungsland<, In: Bade Klaus/ Münz Rainer, Migrationsreport 2000. Fak-ten-Analysen-Perspektiven, Campus, Frankfurt/ New York 2000, S.165 und S. 197

[58] Es bezieht sich auf die deutsche Verweigerung der gegebenen Situation, deutsche Politiker entziehen sich der Realität, dass Deutschland doch ein Einwanderungs-land ist.

[59] Vgl. Monuz Verner, Umsetzung der UN-Ressolution 60/251 „Rat für Menschen- rechte“ vom 15.März 2006. Bericht des Sonderberichterstatters für das Recht auf Bildung. Addendum. Deutschlandbesuch (13.- 21. Februar 2006), http://www.bundeselternrat.de/fileadin/pdf_dateien/aktuell/Munoz-Arbeits-uebersetzung_Maerz07.pdf

[60] Vgl. Ebd., S. 2

[61] Vgl. Ebd., S. 23

[62] Vgl. Bos Wilfried/ Lankes Eva-Maria/ Prenzel Manfred/ Schwippert Knut/ Valtin Renate/ Walther Gerd, IGLU- Einige Länder der Bundesrepublik Deutsch-land im Vergleich, In: IGLU. Einige Länder der Bundesrepublik Deutschland im nationalen und internationalen Vergleich, Waxmann, Münster 2004, S. 3

[63] Vgl. Ebd., S. 7

[64] Vgl. Ebd., S. 7

[65] Vgl. Bos Wilfried/ Lankes Eva-Maria/ Prenzel Manfred/ Schwippert Knut/ Walther Gerd/ Valtin Renate, Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich, Waxmann, Münster 2003, S. 17

[66] Vgl. Ebd., S. 13

[67] Ebd., S. 14

[68] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bildungsforschung Band 17. Förderung von Lesekompetenz- Expertise, Bonn, Berlin 2007, S. 11-32

[69] Vgl. Bos Wilfried/ …, Waxmann, Münster 2004, S. 16

[70] Vgl. Schwippert Knut/ Bos Wilfried/ Lankes Eva-Maria, Heterogenität und Chancengleichheit am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich, In: Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich, Waxmann, Münster 2003, S. 277

[71] Vgl. Ebd., S. 285

Details

Seiten
102
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783836613811
Dateigröße
720 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v225832
Institution / Hochschule
Fachhochschule Münster – Sozialwesen, Studiengang Soziale Arbeit
Note
2,0
Schlagworte
chancengleichheit migration bildung schulsystem migrationshintergrund

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Titel: Chancengleichheit bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem