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Integration und Normalität für Kinder mit speziellen Bedürfnissen im deutschen Schulsystem - Traum oder Wirklichkeit?

©2004 Diplomarbeit 133 Seiten

Zusammenfassung

Inhaltsangabe:Gang der Untersuchung:
Einleitend ist die für die Arbeit gewählte Problemstellung erläutert, die schwerpunktmäßig aktuelle Entwicklungen der Integration behinderter Menschen umfasst. Die dafür erforderliche Begriffsklärung gibt einen interessanten Überblick über den Paradigmenwechsel in der Behindertenpädagogik und zeigt nach einem historischen Abriss neue Sichtweisen und Strömungen zu wissenschaftstheoretischen Fragestellungen auf, insbesondere „Integration“, „Inklusion“ und „Behinderung“ betrachtend.
Die Thematik wird aus interdisziplinärer Sicht heraus und unter Benutzung relevanter Fachliteratur bearbeitet. Auf den aktuellen Diskussionsstand wird in seiner Breite eingegangen.
Darauf aufbauend ist die schulische Integrationshilfe behandelt. Gesetzliche Grundlagen werden beschrieben, die Möglichkeiten für „Integrationskinder“ werden erklärt und in einem informativen Überblick über die Anforderungen und Aufgabenfelder des „Integrationshelfers“ illustriert. Um die speziellen Kompetenzen und Möglichkeiten, aber auch die Schwierigkeiten darzulegen, sind zwei Stellenbeschreibungen im Vergleich vorgestellt.
Pädagogische Fragestellungen bezüglich des gemeinsamen Unterrichts für Kinder mit und ohne Behinderungen sind aufgegriffen und praxisbezogen an Hand von Fallbeispielen herausgearbeitet. Um zu objektiven Eindrücken zu kommen, ist eine Datenerhebung vorgenommen worden. Mit Hilfe von beantworteten Fragebögen, die an Integrationshelfer, an Eltern und an Lehrer gereicht worden waren, konnte eine Auswertung differenzierter Antworten jeweils zum Thema Integrationshilfe gewonnen werden. Die vorgenommene Herangehensweise erhebt nicht den Anspruch einer wissenschaftlich und statistisch abgesicherten Forschung, sondern will zu Erkenntnissen kommen, die eine Betrachtung der pädagogischen Erfordernisse zur Umsetzung des Integrationsgedankens zulassen. Die Interpretation der Ergebnisse gibt interessante Hinweise auf Möglichkeiten und Grenzen, auf Ansätze und Ideen. Die Auswertung und die damit verbundene Reflexion spiegelt sich abschließend in Schlussfolgerung und Schlussbetrachtung, hinführend zu zukünftigen Perspektiven und der Beschreibung von Bedingungen für einen weiteren Ausbau der Integrationspraxis.
Problemstellung:
In der vorliegenden Arbeit versuche ich, die aktuellen Entwicklungen der Integration Behinderter in Deutschland darzustellen. Dazu halte ich eine ausführliche Begriffsklärung für erforderlich. Ich werde den Wandel von […]

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Problemstellung

2. Pädagogik, Integration, Inklusion und Behinderung in der Diskussion
2.1. Integration aus soziologischer Sicht
2.2. Ein geschichtlicher Abriss
2.2.1. Historische Entwicklung der Sonderpädagogik
2.2.2. Geschichte der Lehramtsausbildung
2.3. Der Behinderungsbegriff im Wandel der Zeit
2.4. Paradigmenwechsel als Veränderung der Pädagogik
2.5. Integration, Inklusion und Allgemeinpädagogik
2.6. Probleme der Integration und Kritik
2.6.1. Stigmatisierung und Etikettierung
2.6.2. Das leistungsdifferenzierende Schulsystem
2.6.3. Lehramtsausbildung und Kooperation der Sonderpädagogik
2.7. Aktuelle Tendenzen der Bildungs- und Behindertenpolitik
2.8. Zusammenfassung

3. Schulische Integrationshilfe
3.1. Inhalt und Beantragung der schulischen Integrationshilfe
3.2. Die gesetzliche Grundlage der Integrationshilfe
3.3. Die Integrationskinder
3.4. Der Integrationshelfer
3.4.1 Anforderungen und Aufgabenfeld
3.4.2. Kompetenzen des Integrationshelfers
3.4.3. Zwei Stellenbeschreibungen im Vergleich
3.5. Pädagogen im Gemeinsamen Unterricht
3.6. Kooperation in der Integrationsfamilie
3.7. Zusammenfassung

4. Fallbeispiele
4.1. Integrationshelfer in der Regelschule
4.2. Integrationshelfer in einer Lernhilfeschule
4.3. Integrationshelfer in einer Schule für Praktisch Bildbare
4.4. Zusammenfassung

5. Datenerhebung mit Hilfe von Fragebögen
5.1. Die Anlage der Befragung
5.1.1. Reaktionen von Betroffenen und Durchführung
5.1.2. Aufbau der Fragebögen
5.2. Auswertung der Fragebögen für Integrationshelfer an Schulen
5.3. Auswertung der Fragebögen für Eltern, deren Kinder durch I-Helfer unterstützt werden
5.4. Auswertung der Fragebögen für Lehrkräfte, die durch Integrationshelfer unterstützt werden
5.5. Schlussfolgerungen für die Praxis und Resümee

6. Konzeptionsvorschläge und Denkanstöße
6.1. Beeinflussende Handlungsstrategien
6.2. Praxisangebote für Integrationshelfer

7. Schlusswort

8. Literaturverzeichnis

9. Anhang

1. Problemstellung

In der vorliegenden Arbeit versuche ich, die aktuellen Entwicklungen der Integration Behinderter in Deutschland darzustellen. Dazu halte ich eine ausführliche Begriffsklärung für erforderlich. Ich werde den Wandel von Grundeinstellungen gegenüber Menschen mit Behinderung als Ausgangspunkt für die Erörterung des Paradigmenwechsels nutzen (Kap. 2.).

Diese Veränderungen haben sich in der Gesetzgebung verankert und ziehen weitreichende, neue Formen der Integration in die Gesellschaft nach sich. Ich will versuchen, die schulische Form der Integrationshilfe detailliert zu beschreiben. Dabei sollen gesetzliche Grundlagen, strukturelle Rahmenbedingungen und die unterschiedlichen Bedürfnisse und Kompetenzen der Betroffenen Beachtung finden. Aus dieser hohen Varianz ergeben sich vielfältige Anforderungen an die Menschen, welche sich der Aufgabe der Integration eines Behinderten stellen. Nach der Beschreibung des Aufgabenfeldes schließe ich deshalb eine Erörterung der Anforderungen an die Integrationskräfte an (Kap. 3.).

Meine theoretischen Ausführungen werden fortlaufend mit Berichten und Erlebnissen aus der Praxis belegt. Die mit Hilfe offener Interviews gewonnenen Tätigkeitsbeschreibungen im Kapitel vier wollen das Arbeitsfeld der Integrationshelfer deutlich charakterisieren.

Durch persönliche Erfahrungen und den Erzählungen anderer Integrationskräfte fallen mir immer wieder verbesserungsfähige Rahmenbedingungen auf. Nicht selten sind Konflikte durch die Gesetzgebung, die keinerlei pädagogische Anforderungen in diesem Arbeitsfeld sieht. Noch immer ist viel Aufklärungsarbeit nötig, um die Tätigkeiten eines Integrationshelfers den Betroffenen, besonders auch den Lehrern und anderen Schülern, verständlich und zugänglich zu machen. Aber auch gesellschaftliche Entwicklungen und Anschauungen sind kritikwürdig. Ich bin bestrebt, mit meiner Arbeit einen Beitrag zur Optimierung der Arbeit zu leisten und stelle den Versuch an, ein allgemeines Konzept für die Integrationshilfe an Schulen zu entwickeln. Dieses soll nicht nur ein Leitfaden für die Begleiter selbst sein, sondern auch für alle anderen Menschen, die in irgendeiner Weise damit in Kontakt stehen. Dieses Konzept soll in erster Linie der allgemeinen Verunsicherung und den Missverständnissen entgegenwirken, aber vor allem die Kooperation aller am Integrationsprozess Beteiligter verbessern helfen (Kap. 6.). Die Grundlage dafür bilden die Ergebnisse der im Kapitel fünf vorgestellten Umfrage und die theoretischen Erkenntnisse vorangegangenen Abschnitte dieser Arbeit.

Ich bin mir des hohen Anspruchs dieser Arbeit bewusst und kann das Erreichen meiner Ziele nicht garantieren. Dennoch bin ich überzeugt, dass kein Integrationshelfer, der in seiner Arbeit Erfolg erzielen will, ohne Enthusiasmus und Ideologie auskommt. Um diese unbedingt erforderliche, hohe Einsatzbereitschaft zu würdigen, will ich den Versuch wagen, mit ebensoviel Mut und Begeisterung Neues zu schaffen.

Die Arbeit ist inhaltlich in Kapitel gegliedert, die sich zwar gegenseitig ergänzen, aber auch eigenständig gelesen werden können. Ich benenne verschiedene Personengruppen nur in ihrer männlichen Form, schließe in meinen Überlegungen aber immer auch die weibliche mit ein. Um den Text so übersichtlich und verständlich wie möglich zu gestalten, nutze ich unterschiedliche Formatierungen: Kursiv Geschriebenes deutet auf wichtige Ergebnisse eines Abschnittes hin. Worte in Anführungszeichen sind von mir hervorgehoben worden, da ich sie als kritikwürdig, unrealistisch etc. empfinde. Zitate sind sowohl kursiv, als auch in Anführungszeichen geschrieben.

2. Pädagogik, Integration, Inklusion und Behinderung in der Diskussion

Im nachfolgenden Kapitel wird neben der Klärung der Begriffe auch deren Bedeutung für ausgegrenzte, nicht normentsprechende Personenkreise erörtert. Durch die geschichtliche Entwicklung der Sozial- und Behindertenpolitik sind die historischen und aktuellen Situationen verständlicher und nachvollziehbarer. Diese will ich skizzieren und daraus die momentane Krise erklären. Sie wird durch das zunehmende Rechtsbewusstsein der Betroffenen nach Selbstbestimmung und Gleichberechtigung deutlich. Ich versuche, den Weg von der Sonderpädagogik über die Integration bis hin zur Inklusion und deren Probleme zu beschreiben. Dabei stelle ich verschiedene Vorgehens- und Denkweisen der Behindertenpädagogik, der Integration vor. Meine Ausführungen beziehen sich dabei schwerpunktmäßig auf die schulische Integration.

2.1. Integration aus soziologischer Sicht

Die Soziologie beschreibt die Formen und Möglichkeiten des menschlichen Zusammenlebens. Sie will Beziehungen zwischen einzelnen Individuen, Gruppen, Gesellschaften und Staaten erklären und in ein Gesamtgefüge bringen. Ich versuche nun herauszuarbeiten, was Integration in diesem Verständnis bedeutet, inwieweit dieser Gedanke in die soziologische Wissenschaft passt und welche Ansatzpunkte sie für die Praxis liefern kann.

Menschen, die ähnliche Ziele verfolgen, nach derselben Kultur leben, sich mit dergleichen Sprache verständigen können etc. werden in der Soziologie als Gruppe bezeichnet. Besonderes Merkmal ist die Zusammengehörigkeit innerhalb dieser und die regelmäßigen sozialen Kontakte zwischen einzelnen Mitgliedern. Sie fühlen sich gefühlsmäßig verbunden und verhalten sich untereinander solidarisch. Verschiedene Gruppen grenzen sich durch ganz spezifische Merkmale voneinander ab. Personen, die keine mehrheitskonformen Merkmale besitzen, finden keinen Zugang zu diesen. Sie haben wenig soziale Kontakte und nehmen in geringem Maße am gesellschaftlichen Leben teil. Diese Menschen leben in einer Randgruppe, in welchen Arme, Kranke, Behinderte, ethnische Minderheiten oder Personen anderer Nationalität sich wiederfinden. Sie werden zumeist erheblich sozial diskriminiert und mit dem Wort „asozial“ in Verbindung gebracht. Allen Randgruppen wird ein nicht normgerechtes, gesellschaftskonformes Verhalten unterstellt. Die Sozialpädagogik in Adolf Diesterwegs Verständnis hatte sich die Wiedereingliederung der gesellschaftlichen Außenseiter und Unterprivilegierten zum Ziel gesetzt. Sie versucht, menschliches Verhalten zu beeinflussen. Wie dies möglich wird und nach welchen Schemen diese Änderung abläuft, ist auch Gegenstand der Soziologie.

Herbert Striebeck hat verschiedene soziologische Theorien bezüglich ihrer Vereinbarkeit und ihrem Nutzen für den Integrationsgedanken untersucht. Nachfolgend möchte ich seine Ergebnisse zusammengefasst darstellen. Für Striebeck ist Behinderung ein Ergebnis von Interaktion und damit eine soziale Kategorie. Sie ist über Kommunikation beeinflussbar. Dazu muss das zwischenmenschliche Verhalten näher beleuchtet werden. Striebeck findet drei verschiedene Ausgangspositionen: In der ersten ist „ der Mensch oder das Individuum […]das Maß aller Dinge“ (Striebeck 2001, S.80, in: Eberwein 2001). Jede Betrachtung geht von der Einzelperson aus und nur ihr Verhalten und ihre Motivation sind relevant. Wird von synergetischen Effekten ausgegangen, dann ist „das Ganze [...] mehr als die Summe seiner Teile“ (ebenda). Menschen sind miteinander zu anderem Verhalten fähig, als jeder für sich allein. Der dritte Standpunkt geht noch einen Schritt weiter, indem er sagt, „die Teile, die Elemente, die einzelnen Individuen konstituieren sich im Ganzen und durch das Ganze“ (ebenda). Hier kommt die wechselseitige Abhängigkeit des Individuums und seiner Umwelt zum Tragen. Sie sind immer nur durch das andere zu erklären. Sie bedingen sich gegenseitig. Die unterschiedlichen Theorien, welche sich aus diesen drei Standpunkten ergeben, können Integration verschieden erklären und einbeziehen. In einer knappen Beschreibung will ich Striebecks Aussagen nachzeichnen (Striebeck 2001, S. 81ff, in: Eberwein 2001).

In der Handlungstheorie (Max Weber), welche den Menschen im Mittelpunkt aller Betrachtung sieht, finden sich keine Antworten auf die Integration. Identität ist hier im Individuum selbst begründet und nicht das Ergebnis sozialer Erfahrungen. Zwischenmenschliche Interaktionen sind zweckrational, wertrational, affektuell oder traditional begründet und nicht durchs System beeinflusst. Die Handlungstheorie setzt am individuellen Benehmen an und appelliert an die Einsicht zum erwünschten Verhalten. Integration kann aber nicht durch Ansprache erreicht werden, soziale Kontakte können nur im Umgang miteinander erfahren und erlernt werden. Eine zweite individualistische Theorie ist der symbolische Interaktionismus nach George Herbert Mead. Er beschreibt die Existenz verschiedener Symbolsysteme zur Kommunikation. Falls diese zwischen Personengruppen nicht übereinstimmen, ist die Verständigung erschwert und gestört. Die Interaktionspartner können demzufolge auch nicht adäquat aufeinander reagieren, da es kein verständliches Feedback gibt. Für das Zusammenleben Behinderter und Nichtbehinderter ist der rege, ungezwungene Kontakt wichtig, um die verschiedenen Kommunikationssymboliken kennen- und verstehen zu lernen. Nur daraus kann sich Akzeptanz entwickeln. Zur zweiten Position kann der Funktionalismus (Parsons) gezählt werden. Er geht davon aus, dass Menschen innerhalb einer Gruppe verschiedene Rollen erfüllen. Diese beinhalten Aufgaben und Rechte. Von ihrer Erfüllung ist das Ansehen innerhalb der Gruppe und damit der soziale Status abhängig. Können Menschen die ihnen zugewiesen Rollen nicht ausfüllen, fallen sie aus dieser Gesellschaft heraus. In dieser Theorie finden Abweichungen keinen Raum, d.h. sie kann keine Ansätze zur Integration bieten. Die Auffassung, dass ein System auch Mitglieder braucht, die eine andere Rolle zugewiesen bekommen, als ihnen zustehen würde, um das Gesamtgefüge wieder zu festigen, ist in der Systemtheorie nach Luhmann von Bedeutung. Das Andersartige wird einbezogen, um daraus Stabilität des Normalen zu erarbeiten. Systeme und deren Elemente erzeugen und reproduzieren sich nicht nur selbst., sondern bringen sich gegenseitig hervor. Alle Teile, alle Individuen sind also gleichwichtig und gleich bedeutend. Alle werden im Gesamtsystem gebraucht, um seine Aufgabe zu erfüllen. In diesem Sinne sind Behinderte vollständig integriert, ja lebensnotwendig für das System. Hier wird deutlich, dass gewünschte Verhaltensänderungen, z. B. die Beziehungen zwischen Behinderten und Nichtbehinderten zu verbessern, nur durch eine Umgestaltung des Systems zu realisieren sind. „Wenn man das Ziel hat, den Behinderten möglichst dicht an die Normalität heranzuführen, dann kann man ihn nur in das System integrieren, und dann hat dieses System auch eine besondere Qualität. Das ist also der einzige Weg überhaupt...“ (Striebeck 2001, S. 89, in: Eberwein 2001 ). Die Kommunikationstheorie (Habermas) sieht Konflikte im System und nicht in Tics einzelner Mitglieder begründet. Sie ergeben sich aus der Qualität des Zusammenlebens in dieser Gruppe. Probleme lassen sich dieser Theorie zu Folge nicht durch Appellieren an besseres Verhalten lösen, sondern nur durch eine Veränderung des Systems. Konzepte der Integration sind somit die logische Folge. Der symbolische Interaktionismus spielt herbei eine wichtige Rolle, da er die Kommunikation zwischen verschiedenen Gruppenmitgliedern erklären kann.

Durch die Analyse soziologischer Theorien ist deutlich geworden, in welcher Weise Einflussnahme möglich ist. Die verschiedenen Ansätze schenken der Integration unterschiedlichen Beachtung, liefern Argumente für und wider der Anteilnahme aller Randgruppen am gesellschaftlichen Leben. Ich denke, die Beschäftigung mit diesen Konzepten ist hilfreich, um neue Wege des Miteinanders zu finden und gehen zu können.

2.2. Ein geschichtlicher Abriss

2.2.1. Historische Entwicklung der Sonderpädagogik

Jede Form der Pädagogik wird von den bestehenden gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Bedingungen geprägt. Auftretende Probleme stellten die Erziehungswissenschaften vor Herausforderungen, denen sie mit veränderter Theorie, Erkenntnis und Praxis begegnete. Eine Anleitung zur Konfliktlösung wurde von ihr auch erwartet. So ist die Entstehung der Sonderpädagogik aus der Gesamtheit der Entwicklung aller Pädagogik logisch erklärbar und verständlich.

Seit ca. 30 Jahren sind Veränderungen zu beobachten, die sich in kritischen Diskussionen um Leitbegriffe der Integration manifestieren. Traditionelles Verständnis von Behinderung wird in Frage gestellt, politische Voraussetzungen werden beleuchtet, abweichendes Verhalten neu definiert. Im Zusammenhang damit stehen ab 1969/70 die Bemühungen um Gesamtschulen. Dieser Umbruch kann als Geburtsstunde der Integrationsbewegung gelten, die nicht nur Behinderte, sondern alle Randgruppen (vgl. Kap. 2.1.) einbezieht. Die Rolle der Sonderpädagogik in diesem Wandlungsprozess soll dargestellt werden. Die Theorien sind auf geschichtlich begründeten Erfordernissen entstanden und unterliegen ständigen Veränderungen. Wie in keiner anderen Lehre entbehrt die Sonderpädagogik sehr stark einer rein wissenschaftlichen Basis. Um die momentanen Probleme bewältigen zu können, ist die Öffnung dieses Konzepts notwendig. Dennoch möchte ich betonen, dass der aktuelle Zustand nicht nur kritikwürdig ist, sondern aus seinem Entstehungsprozess heraus positiv bewertet werden muss und eine gute, stabile Basis für die (unbedingt) anstehenden Neuerungen sein kann. Es liegt an den Pädagogen, die bisher gesammelten Erfahrungen zu nutzen und die Ressourcen der Sonderpädagogik für eine neue, an die nun bestehenden Umweltbedingungen angepasste Theorie, auszuschöpfen.

Mit dem Gedankengut der Aufklärung, jeder Mensch sei zu Bildung und Entwicklung fähig, begann die besondere Erziehung der Behinderten. Mit der Forderung nach allgemeiner Volksbildung, um alle Menschen in die Arbeits- und Produktionsprozesse einbinden zu können, veränderte sich die Meinung der Menschen über Personen mit Beeinträchtigungen. Aufgrund religiöser und humanitärer Überzeugungen wurden ab 1770 Anstalten für Behinderte gegründet, um sie „aus dem Zustand der Not, der Unwissenheit, aus Elend und Verlassenheit [zu] befreien“ (Eberwein 2001, S. 12). Die aufgeklärte Medizin sah die multikausalen Zusammenhänge und Wirkungsgefüge, die zu Beeinträchtigungen führten. Das 19. Jahrhundert reduzierte dieses Verständnis auf ein reines Ursache – Wirkungs – Prinzip. Neue wissenschaftliche Erkenntnisse über einzelne Krankheiten führten zur Kategorisierung aller Störungen. Die Einteilung erfolgte durch Tests, die „Normalität“ oder „Anormalität“ bescheinigten. Diese Veränderungen waren für die Sonderpädagogik ausschlaggebend. Die Wissenschaft war vom defizitären Blick geprägt, wie „Die Lehre von den Fehlern der Kinder“ (Strümpell 1890) klar belegt. Bei jeder Diagnostik wurde der soziale Kontext außer Acht gelassen. Die Heilpädagogik beschäftigte sich fortan mit der Beseitigung der Mängel der Kinder. Der Defekt stand im Mittelpunkt des Erziehungshandelns. Stötzner, Leiter einer Idiotenanstalt, sah „ schwachbefähigte Kinder “ als Ballast, der an Volksschulen die Möglichkeiten Normalentwickelter erheblich beeinträchtigt. Ihr „Schmarotzerdasein “ wollte er beenden, indem auch die „ Schwachsinnigen [...] durch ihrer Hände Arbeit ihr Brot verdienen“ (Eberwein 2001, S. 14). Die Heilpädagogen glaubten an Heilung der Defekte durch die richtige Erziehung. Im Gegensatz zu normalen Volksschullehrern und den bis dahin wenig anerkannten Lehrern des niederen Standes, gewann der Berufsstand der Sonderpädagogen zunehmend an Image und Anerkennung. Der Begriff der Heilpädagogik implizierte die medizinische Professionalität und lies Hilfsschullehrer am Prestige der Ärzteschaft teilhaben. Weiße Kittel und Attrappen medizinischer Geräte zeugten von diesem Verständnis pädagogischer Arbeit. Die neue Wissenschaft hatte sich profiliert. Im Zuge der Industrialisierung stiegen die Anforderungen an die Arbeiter, weshalb der Staat eine bessere Volksbildung anstrebte. Mit dem Einführen der allgemeinen Schulpflicht und dem gemeinsamen Unterricht aller Kinder, veränderten sich die strukturellen Bedingungen an den Schulen drastisch. Den Bedürfnissen der Schüler mit Lernschwierigkeiten konnte durch die schlechten materiellen und personellen Verhältnisse nicht Rechnung getragen werden. Sie fielen unweigerlich auf, hemmten und gefährdeten das Klassenziel. Sonderschulen sind demnach die Folge dieser gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und als Kritik an der Schulsituation zu sehen. Sie sollten die angespannte Situation in den Volksschulen entschärfen. Seit dieser Zeit bestehen Diskussionen um die Eigenständigkeit dieser Hilfsschulen. Der „Verband der Hilfsschulen Deutschlands“ wurde 1898 gegründet und unterstützte die Verbreitung und Anerkennung dieser als „Spezialschulen “. Sie sollten sich von den Normalschulen lösen und einen „ spezifisch heilpädagogischen Charakter annehmen(Eberwein 2001, S. 15). Durch die defektorientierte Sichtweise konnte die Sonderschule sich selbst begründen, indem sie die Andersartigkeit ihrer Schüler betonte. Der individuumzentrierte Blick hatte die Ablösung von außerpersonellen Ursachenkomponenten zur Folge. Die starke Orientierung am medizinischen Verständnis von Behinderung ist in der heutigen Sonderpädagogik noch immer gegeben. Rückblickend ist festzustellen, dass die Entwicklung eigenständiger Hilfsschulen der falsche Weg waren, da sie sich mehrheitlich auf ökonomischen und persönlichen Interessen begründeten.

Seit einiger Zeit setzen sich in der Schulpraxis Veränderungen durch. Offensichtlich werden diese in neuen Begriffen, so löst z.B. der „sonderpädagogische Förderbedarf“ die „Sonderschulbedürftigkeit“ ab. Die Betrachtung geht jetzt nicht mehr so stark von den individuellen Defiziten aus, sondern allen Kindern wird Entwicklungsfähigkeit zugestanden. Die Person, nicht seine Besonderheit ist im Mittelpunkt. Obwohl hinter diesem Wortwechsel ein anderes Menschbild steht, ist damit noch keine Integration erreicht. Zum einen wird durch den Begriff des „sonderpädagogischen Förderbedarfs“ wieder ein klarer Bezug zur speziellen „Sonder“pädagogik hergestellt und zum anderen ist der genannte Bedarf nicht an objektiven, präzisen Richtlinien feststellbar. Im Sinne der Pädagogik der Vielfalt und auf der Basis jeden gesunden Menschenverstandes durchläuft jedes Kind seine ganz eigene Entwicklung. Demzufolge hätte jeder Heranwachsende Anspruch auf „sonderpädagogische Förderung“! Es stellt sich daher die Frage, wer darüber beschließen soll, ob im speziellen Fall ein zusätzlicher, besonderer oder vielleicht sehr ausgeweiteter Förderbedarf besteht und woran dieser bemessen werden kann. Diese neuen Zuschreibungen verpacken meiner Meinung nach nur alte Kategorisierungen von Behinderungen. Das alte medizinische Verständnis dieser und das klassifizierende System ist nicht überwunden worden. Kinder mit Förderbedarf werden weiterhin stigmatisiert. Wie auch Andreas Hinz befürchtet, scheint es sich um ein ausschließlich terminologisches Spiel zu handeln (vgl. Kap. 2.6.1.).

Das Sonderschulwesen hat sich auf dem Hintergrund bestimmter wirtschaftlicher und sozialer Verhältnisse entwickelt. Diese haben sich aber entscheidend verändert, weshalb sich die Frage stellt, ob das System noch seine Berechtigung hat. Neue wissenschaftliche Erkenntnisse über Behinderung, politische Rahmenbedingungen und die allgemeine Bewusstseinsänderung der Menschen legen entscheidende Reformen des bis heute existierenden, eigenständigen Sonderschulwesens nahe.

2.2.2. Geschichte der Lehramtsausbildung

Die Betreuung behinderter Kinder erfordert besondere Kenntnisse und Fähigkeiten. Diesen Anspruch erkannte der Verband der Hilfsschulen Deutschlands bereits 1898 und sah es als seine explizite Aufgabe, die Lehrer in ihrer Ausbildung speziell zu qualifizieren. In den Anfangsjahren der getrennten Beschulung waren die „Sonderpädagogen“ Volksschullehrer, die sich in ihrer Tätigkeit bewährt hatten und sich für die schwächer Begabten engagierten. Ihre Ausbildung war zumeist autodidaktisch und durch verschiedene Formen kollegialer Weiterbildung geprägt. 1905 gab es den ersten Vollzeitfortbildungskurs für Hilfsschullehrer in Bonn. Waren sie bis dahin meist privat organisiert, so gingen sie nun immer stärker in öffentliche Trägerschaft über. Bereits 1913 gab es eine separate „Prüfungsordnung für Hilfsschullehrer und –lehrerinnen“. Doch die Ausbildung wurde als unzureichend empfunden und war nicht als wissenschaftliche Disziplin anerkannt. Aus diesem Grund existierten seit ca. 1910 Pläne, diesen Lehrgang zu einem universitären umzugestalten. Dieser war als Erweiterung des Lehramtsstudiums für alle Absolventen gedacht. Bis zum Beginn des Nationalsozialismus entstand das Heilpädagogische Studienjahr, das an Universitäten angegliedert war. Zwischenzeitlich lagen bis nach dem Zweiten Weltkrieg die Ausbildung und deren Weiterentwicklung völlig brach. Erst um 1960 war der Entwicklungsstand der Zwanziger Jahre wieder erreicht. Die Ausbildung fand in mehrsemestrigen Lehrgängen statt, die entweder berufsbegleitend bei Unterrichtsstundenreduzierung oder als zweisemestriges Vollzeitstudium bei Beurlaubung aus dem Schuldienst absolviert werden konnten. Ende der sechziger Jahre war ein Aufbaustudium zur Regelform der sonderpädagogischen Ausbildung geworden. Durch die Zugangsvoraussetzung einer abgeschlossenen Lehramtsausbildung konnte der Bedarf nicht gedeckt werden, sodass nur 40% der Stellen an Schulen für Lernbehinderte mit Sonderschullehrern besetzt werden konnten. Aus dieser Not heraus, wurde ein eigenständiges Studium der Sonderpädagogik entwickelt. Doch auch in heutiger Zeit fehlen durch unzureichende Ausbildungskapazitäten mehr als 15000 Sonderschulpädagogen! Durch Sparmaßnahmen ist mit einer weiteren Verschlechterung der Verhältnisse zu rechnen. In Hessen sind 75% der Lehrer an Förderschulen für ihre Tätigkeit ausgebildet, in Sachsen beträgt dieser Anteil allerdings weniger als 50%.

2.3. Der Behinderungsbegriff im Wandel der Zeit

War 1911 der Begriff der Behinderung noch nicht in offiziellen literarischen Werken enthalten, so hatte er dennoch bereits große Bedeutung erlangt. Im 18. Jh. gewannen revolutionäre Gedanken über Erziehung durch Rousseau und Pestalozzi an Beachtung. Sie forderten Zuwendung auch und gerade für Kinder aus dem „Tollhaus“. Behinderung galt im 16. Jh. als Entartung und Schwachsinn, was zur Tötung und Aussetzung Betroffener führte. Auch in der modernen Zeit der Wissenschaften gibt es vereinzelte Strömungen, die mit der Vernichtung des Behinderten einhergehen. P. Singer propagiert die Idee der „nichtlebenswerten Menschen“. Binding und Hoche verfolgen mit Gedanken an „geistig Tote“ mit „nur elementarsten Gefühlsregungen“ Naziideologien. Eine erste dramatische Kursänderung in der deutschen Behindertenpädagogik wurde 1969/70 durch die Deutsche Gesellschaft für soziale Psychiatrie eingeleitet und in der Psychiatrieenquete 1975 weitergeführt. Diese kann als Kampfansage gegen die Praxis der Isolation und Verwahrung (geistig) Behinderter gewertet werden (vgl. dazu Kap. 3.2.1., 2.2., 2.6.3.). Bis zum heutigen Zeitpunkt hat sich in den Anschauungen der Menschen über „die Behinderten“ viel verändert. Der Begriff der Behinderung weicht zunehmend dem der Beeinträchtigung und wird sowohl medizinisch und juristisch, als auch psychologisch und pädagogisch definiert. Behinderung ist als eine Relation zur Umwelt anerkannt. Diese Entwicklung widerspiegelt auch die international classification of functioning (ICF), die neueste Definition der WHO, welche die ICIDH ablöst und den Blick verstärkt auf materielle und personelle Umweltfaktoren richtet. Dadurch werden nicht nur medizinische Diagnosen relativiert, sondern auch nach der Funktion von Krankheit bzw. Behinderung gefragt, was die Interaktion von Individuum und Umwelt verdeutlicht. Behinderung wird im Konzept der WHO als jede Beeinträchtigung der Funktionsfähigkeit einer Person angesehen, wobei sich diese auf Körperfunktionen, Aktivitäten und Partizipationen bezieht. Die ganzheitliche Sichtweise will sich durchsetzen und helfen, Behinderung nicht mehr durch die Gesellschaft zu machen (vgl. Kap. 2.6.). Einschränkungen sollen rehabilitiert werden und zur Integration in die Gemeinschaft betragen. In den 70er Jahren wurden Gesetze geschaffen (Schwerbehindertengesetz, Ausgleichsabgabe), die zur Angleichung der Lebensbedingungen beitragen sollten. Doch erst in der darauffolgenden Dekade wird der Mensch mit Behinderung als Dialogpartner und als Individuum mit Bedürfnissen und Fähigkeiten entdeckt. Diese wesentliche Umorientierung im Denken führt zur Rücknahme von Leistungen, Kritik an Sondereinrichtungen und verschiedenen neuen Formen der Offenen Hilfe. Damit einher gehen Autonomiebewegungen der Betroffenen selbst („Krüppelpower“). Ausdruck finden diese Veränderungen im SGB IX, welches 2001 verabschiedet wurde. Das Leitbild der Integration zieht die Entpsychiatrisierung der Behindertenpädagogik nach sich. In den 90er Jahren spielt die Lebensqualität der Menschen mit Beeinträchtigungen eine herausragende Rolle, er wird zum „Kunden“, Fachleute zu „Assistenten“ und der soziale Sektor zum offenen Markt mit Wettbewerbsstrukturen. Dies und die knappen Kassen fordern Dokumentation, Bedarfsorientierung, Leistungs- und Qualitätssicherung. Entgegen aller Bemühungen gegen Verstümmelung eines Individuums mit Beeinträchtigungen ist der vorurteilsbehaftete „Pannewitzblick“ immer noch alltäglich und Integration der Menschen mit Behinderungen nicht zu ihrer und unserer Zufriedenheit durchgesetzt. Die neue Praxis ist ein Prozess, der immer wieder nach neuen Theorien verlangt. So tritt Inklusion allmählich an die Stelle der Integration, ist aber noch nicht in offiziellen Nachschlagewerken standardisiert. Der inklusionistische, neue Ansatz will versuchen, Menschen von Anfang an partizipieren zu lassen und damit Integrationsbemühungen überflüssig zu machen (vgl. Kap. 2.7.). Er setzt demnach viel früher bzw. „weiter vorn an“ und reicht weit über den Integrationsgedanken hinaus. Notwendige grundlegende Veränderungen in der Gesellschaft sind ebenfalls Diskussionsgegenstand. Ich verstehe Inklusion als Weiterführung oder Perfektionierung aller zwingend vorausgehenden Integrationsbemühungen.

2.4. Paradigmenwechsel als Veränderung der Pädagogik

Paradigma meint übersetzt Denkmuster. In Anlehnung an Kuhn, den Urheber des Begriffs in der Wissenschaft, versteht Hillenbrand ihn als „gemeinsame, im großen und ganzen ungeschriebene Spielregel, die die wissenschaftliche Praxis einer Gruppe von Forschern bestimmet (Hillenbrand, in: Zeitschrift für Heilpädagogik 5/99, S. 242)“. Ein Paradigma ist „ ein Kanon allgemein akzeptierter Ansichten, Haltungen, Arbeitsweisen und Kriterien (Hillenbrand, in: Zeitschrift für Heilpädagogik 5/99, S. 242).“ Ein Wechsel des Paradigmas wird durch (wissenschaftliche) Krisen eingeleitet und durch Revolution, d.h. durch Ausrotten des alten durch ein neues, gegensätzliches Denkmuster, vereitelt. Diese Spielregeländerung hat Einfluss auf die bisherige Theorie und Praxis. Alte, bereits abgeschlossene Arbeiten müssen neu überdacht werden. „Insofern ist eine neue Theorie selten oder nie nur ein Baustein, der dem schon Bekannten hinzugefügt würde (Hillenbrand, in: Zeitschrift für Heilpädagogik 5/99, S. 243).“ Im Kuhn`schen Verständnis gibt es keine Kooperation einer Wissenschaft vor dem Paradigmenwechsel mit der nach ihm, sondern nur Verdrängung.

Im sozialpädagogischen Kontext liefert Eberwein die bekannteste Verwendung der Begrifflichkeit. Er nutzt sie, um die derzeitige Praxis der Sonderpädagogik zu kritisieren und fordert einen Paradigmenwechsel, der die Auflösung dieser bedeutet. Im Folgenden will ich die inhaltlichen Aspekte des „alten“ und des „neuen“ Denkmusters erläutern (vgl. Kap. 2.2., 2.3., 2.5.).

Bis vor wenigen Jahren wurden Menschen mit Beeinträchtigungen als die „Behinderten“ beschrieben. „Normale“ Menschen waren mehrheitlich der Meinung, dass diese „Andersartigen“ weniger (oder keine) Rechte hätten. Dies bezog sich sowohl auf grundlegende Menschenrechte, als auch auf ganz banale Entscheidungen, die den persönlichen Lebensalltag des Behinderten betrafen. Diese Individuen wurden in besonderen Einrichtungen zum Teil unter unwürdigen Bedingungen aufbewahrt und fristeten ihr Leben ohne Raum für jedwede Form von Normalität, Individualität und Unabhängigkeit. Sie waren durch die (gutgemeinte?!) Arbeit professioneller Helfer fremdbestimmt. Wie von Kuhn definiert, führte eine Krise zur bereits beschriebenen Psychiatrieenquete und endete mit Unsicherheiten der professionellen Helfer gegenüber ihrem praktischen Handeln und ihren theoretischen Grundannahmen über Behinderung und Normalität, Krankheit und Gesundheit, Lernfähigkeit und Schwachsinn. Diese veränderten Einstellungen leiteten eine vollkommen andersartige Kommunikations- und Beziehungsqualität zwischen „Behinderten“ und „Nichtbehinderten“ ein. Allmählich setzten sich neue Betreuungsformen durch. Parallel dazu wurde nach neuen Begriffen und Handlungsanweisungen für die veränderte Praxis gesucht. Sprachliche Veränderungen („Menschen mit Beeinträchtigungen“, Begleitung, Kunde, Dienstleistung, etc.) sind keine Worthülsen oder Spielerein, sondern schlagen sich auch in Gesetzestexten nieder (z.B. Art. 3 GG). Je mehr Freiraum den bisher be- oder gehinderten Menschen zugestanden wird, umso mehr gewinnen sie an Mut, selbst für ihre Rechte einzutreten. Sie wollen keinen Betreuer, der ihnen jede Arbeit abnimmt und für sie entscheidet. Stattdessen suchen sie Personen, die ihren persönlichen Lebensstil unterstützen und ihnen dabei assistieren. Das zieht erhebliche Veränderungen des sozialpädagogischen Berufsbildes und folglich auch der Unternehmenskultur nach sich. Diese neuen Strukturen finden Ausdruck in diversen Konzepten, wie der Individuellen Lebensplanung, Assistenzkonzept, Kundenmodell, Empowerment, Interaktionsdiagnostik usw. Diese sollen hier nur benannt und in Kap. 6 näher beschrieben werden.

Die Prozesshaftigkeit dieser Entwicklung verdeutlicht sich in der aktuellen Debatte um die Ablösung der Integration durch den Begriff der Inklusion (vgl. Kap. 2.5.). Der Paradigmenwechsel als Wandlungsprozess ist theoretischer und praktischer Art. Altes Gedankengut wird nicht vollständig verworfen und ins Gegenteil verkehrt, sondern in aktuelle Konzeptionen bedarfsgerecht eingearbeitet. Dennoch kann behauptet werden, dass Behindertenarbeit sich von den Vorzeichen der Unmündigkeit, des Makels, der Hilflosigkeit befreit und auf dem Weg in eine neue Epoche der Selbstbestimmung, Autonomie und Achtung für das Andere ist. Die Parole „Gleichheit durch Vielfalt“ verändert langsam aber stetig die Menschen, Beziehungen, Grundsätze und das Leben aller im Allgemeinen und Besonderen.

2.5. Integration, Inklusion und Allgemeinpädagogik

Nachdem die geschichtliche Entwicklung der Sonderpädagogik die aktuelle Situation erklärt, zeigt sich seit einigen Jahren ein Wandlungsprozess (Kap. 2.4.). Dieser vollzieht sich im Denken und Handeln aller Personenkreise, die mit Erziehung und Beziehung zu tun haben. Sie sind auf der Suche nach neuen Konzepten, Beziehungsformen und Begriffen. So scheint „Inklusion“ jetzt die Integration abzulösen. Eine ausführliche Definition beider ist notwendig, um ein rein „terminologisches Spiel“ zu unterbinden (Hinz, in: Zeitschrift für Heilpädagogik 9/2002, S.354). Es ist zu beobachten, dass beide Begrifflichkeiten oftmals für ein und dieselbe Sache verwendet werden. Hinz spricht deshalb von der drohenden „Inflationierung “ der Worte (Hinz, in: Zeitschrift für Heilpädagogik 9/2002, S. 354). Besonders problematisch ist die inhaltliche Trennung in der internationalen Diskussion, da Wissenschaftler verschiedener Länder diese Begriffe nicht immer klar abgrenzen und unterschiedlich übersetzen. Zum besseren Verständnis will ich die Praxis der Integration mit der der Inklusion vergleichen. Ich beziehe mich dabei ausschließlich auf das Schulsystem. Das (meist nur örtliche) Eingliedern von Kindern mit besonderen Bedürfnissen in die Regelklassen, deren ganz spezielle Förderung, individuelle Curricula und die Unterstützung dieser Pläne durch einen extra beauftragten Sonderpädagogen, der allein Experte für den sonderpädagogischen Förderbedarf ist, sind Kennzeichen der Integrationspraxis. Die normale Schulpädagogik wird mit der selbständigen Sonderpädagogik kombiniert und nicht erschöpfend gewinnbringend verbunden. Die Einteilung in behinderte und nichtbehinderte, normale und unnormale Kinder bleibt ebenso bestehen wie das leistungsdifferenzierende System überhaupt. Dem gegenüber steht der Ansatz, ein einheitliches Lernprogramm für alle Schüler in einer Allgemeinen Schule zu schaffen, welches sich der Heterogenität der Gruppe anpasst und nicht umgekehrt. Dafür muss sich nicht nur das Selbstverständnis der Schule ändern, sondern auch das der Sonderpädagogik. Dazu gehört auch, dass alle Pädagogen zusammen arbeiten und die Lernenden mit den Lehrenden im aktiven Austausch über Ziele, Wünsche und Motivationen stehen. Um dieses angestrebte, auf Vielfalt zugeschnittene Konzept zu verwirklichen, ist es notwendig, unterstützende Mittel dem Gesamtsystem zuzuschreiben, nicht einzelnen Schülern. Die Inklusion folgt dem systemischen Ansatz.

Inklusion geht demzufolge über die Bedeutung der Integration weit hinaus. Um eine Person oder eine Sache integrieren zu können, muss sie vorher aus einem System ausgeschlossen sein. Unser selektives Schulsystem beruht auf diesem Ausschlussprinzip, hat eine leistungsdifferenzierte Ordnung. Im Gegensatz zum Herstellen eines Ganzen und wieder eingliedern, wie es die Integration meint, wird bei Inklusion vom Ganzen ausgegangen. Sie setzt eine andere Grundeinstellung den Menschen gegenüber voraus. Es gibt nichts Unnormales! In der Vielfalt der menschlichen Lebens- und Erscheinungsformen liegen der Reichtum und der Sinn allen Seins. Inklusion meint nicht den Einbezug von Menschen mit Schädigungen, sondern das Miteinander von verschiedenen Mehr- und Minderheiten, die sich auf Gesinnung, Geschlecht, Fähigkeiten etc. beziehen. Sie stellt somit die Folge und die Basis des Paradigmenwechsels dar (siehe Kap. 2.4.). Für Hinz heißt Inklusion, „die notwendigen Veränderungen mit geschärftem Blick ins Auge [zu fassen], die erst einen Paradigmenwechsel bedeuten würden“ (Hinz, in: Zeitschrift für Heilpädagogik 9/2002, S. 354).

In Deutschland vertritt die „Pädagogik der Vielfalt in Gemeinsamkeit“ diesen inklusiven Ansatz. Gelebt wird dieser in einer Hamburger integrativen Grundschule. Hier gibt es weder Behinderte noch Nichtbehinderte. Alle Schüler haben einen (sonder-)pädagogischen Förderbedarf, denn häufig brauchen Kinder ohne die Diagnose eines speziellen Förderanspruchs die intensivste Zuwendung. Diesem Anspruch kann durch festangestellte Sonderpädagogen in jeder Klasse Rechnung getragen werden. Die Schulen erhalten dafür eine pauschale Zuweisung von zusätzlichen Ressourcen. Doch dieses richtungsweisende Projekt ist in einem weiterhin selektiven Bildungssystem mit vielen Problemen konfrontiert. Solange andere, weiterführende Schulen keine allgemeingültigen Curricula haben, bleiben inklusive Schulen ein Ausnahmezustand.

In den USA gibt es bereits individuell zugeschnittene Lehrpläne, d.h. bei Behinderung erfolgt keine Zuordnung zur Sonderschule. Dieses persönliche Curriculum legt fest, wie und in welchen Bereichen ein Kind mit anderen lernt und in wie hoch das Maß der speziellen Förderung ist. Dennoch ist auch in individuellen Curricula Stigmatisierung enthalten. In den Schulformen der sogenannten Länder der Dritten Welt sind inklusionistische Strukturen weit verbreitet. Das teure Sonderschulsystem sprengt den finanziellen Rahmen, was die Öffnung allgemeiner Einrichtungen für alle zur Folge hatte. Dadurch wird Bildung und Erziehung für Kinder unterschiedlicher Hautfarbe, Herkunft, sozialem Status überhaupt erst gesichert.

Es stellt sich nunmehr die Frage, wie die Wissenschaft den genannten Ansprüchen begegnen und sie in praxisorientierte Leitfäden umsetzen kann. Die Inklusion erfordert verschiedene Professionen, die an einer gemeinsamen Problemlösung interessiert sind. Sie sehen in der heterogenen Gruppe die Kinder aus verschiedenen Perspektiven und können sich gegenseitig helfen, den Schüler in seiner Gesamtpersönlichkeit zu sehen. Diese systemische Sichtweise kann nicht von einer Einzelperson bewältigt werden. Ein „Inklusionspädagoge“ wäre demnach mit der Vielzahl an Faktoren und Kriterien schlicht überfordert. Folglich braucht die Inklusion nach wie vor die Sonderpädagogik, aber in einer veränderten Form. Sie muss sich anderen Wissenschaften öffnen, ihre Eigenständigkeit aufgeben und stattdessen für den regen Informations- und Wissenstransfer in der Beratung mit allen anderen Beteiligten unterstützend zur Verfügung stehen. Die Spezialdisziplin der Sonderpädagogik muss praktisch und theoretisch in die allgemeinen Erziehungswissenschaften re-integriert werden (vgl. Kap. 2.6.2.). Erst dadurch kann von der defektorientierten zur pädagogischen Betrachtungsweise gewechselt werden und sich der Paradigmenwechsel durchsetzen.

In diesem Verständnis ist die „Integrationspädagogik“ als Brücke zwischen der Sonderpädagogik und einer „Allgemeinpädagogik“ für alle Kinder zu betrachten. Der Idealzustand wäre erreicht, wenn Heterogenität zur Normalität geworden wäre und alle befähigt sind, aus dieser Vielfalt synergetische Effekte zu erzielen. Integrationspädagogik will sich selbst überflüssig machen, indem sie die Ausgrenzung von Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen bekämpft und verhindert. Bereits 1994 rief die UNESCO in ihrer Konferenz „Bildung für alle“ die Regierungen der Welt auf, der Integration von Kindern „höchste Priorität “ einzuräumen (Eberwein 2001, S.33). Auch beim Europäischen Behindertentag am 03.12.1995 stand die Eingliederung im Mittelpunkt. Erste politische Schritte sind gegangen worden. Im Mai 1995 verfassten europäische Arbeitgeber ein „Europäisches Manifest der Unternehmer gegen Ausgrenzung “. Immer öfter melden sich Menschen mit s.g. Behinderungen zu Wort und fordern ihr Recht auf Selbstbestimmung, Nichtdiskriminierung und Integration ein. Alle „Nichtbehinderten“, besonders die Pädagogen sind aufgerufen, die Anderen in ihrem Anderssein zu akzeptieren und sie nicht durch Erziehung und Unterricht an bestehende Normen krampfhaft anzupassen. Nur durch radikales Umdenken kann Integration gelebt werden, begriffliche Änderungen allein dienen lediglich der Selbstbefriedigung der Sonderpädagogen. Für Eberwein ist das Konzept der Sonderpädagogik mit dem Begriff der Behinderung nicht reformierbar (vgl. Kap. 2.3.). Er sieht diese Wissenschaft dem allgemeinen Verständnis von „Demokratie, Humanität, Normalisierung und Autonomie des Subjekts“ konträr gegenüberstehen (Eberwein 2001, S. 34). Die Sonderpädagogik gehöre einer historischen Epoche an, die überwunden ist. Es ist nun ihre Aufgabe eine neue soziale Realität zu schaffen und wieder adäquater Anwalt der Benachteiligten zu werden.

2.6. Probleme der Integration und Kritik

Wie bereits angesprochen, hat die schulische Integration noch viele Hürden zu nehmen. Diese sollen nun benannt und ihr Ursprung dargestellt werden. Ich will auf gesellschaftliche Prozesse, die Entwicklungshemmung durch starre Systeme und auf Unzulänglichkeiten in der Ausbildung der Lehrkräfte aufmerksam machen.

2.6.1. Stigmatisierung und Etikettierung

Vom lateinischen Wort stigma (= Brand-, Schandmal) abstammend, beschreibt die Stigmatisierung die Kennzeichnung und gesellschaftliche Ächtung einer Person oder einer Gruppe, aufgrund eines körperlichen, geistigen oder sozialen Makels. Durch diese Zuschreibung sind eine klare Unterscheidung zu „normalen“ Mitgliedern der Gesellschaft und die Ausgrenzung der Betroffenen möglich. Obwohl Stigmatisierung in weltoffenen und toleranten Gesellschaften als menschenfeindlich gesehen wird, sind etikettierende Tendenzen in vielen Systemen inbegriffen (vgl. Kap. 2.5.2.). Fortführend wird dieser Wirkmechanismus in Bezug auf Behinderung dargestellt.

Nach Hensle gibt es vier Paradigmen, die Behinderung zu etwas Negativem werden lassen. Zum einen sind Einschränkungen medizinisch fassbar und damit in der Person selbst begründet. Aus interaktionistischer Sicht beruht Behinderung auf Rollenzuschreibungen. Jedem Gesellschaftsmitglied werden soziale Erwartungen entgegengebracht, womit bestimmten Menschengruppen ein „Etikett“ als Zuschreibung ihrer Fähigkeiten aufgedrückt wird. Das systemtheoretische Paradigma sieht Behinderung als Erzeugnis eines gesellschaftlichen Gefüges, z. B. aus dem leistungsdifferenzierenden Schulsystem. Noch weiter fasst Hensle das vierte Paradigma, in dem Behinderung durch die Gesellschaft gemacht wird. Sie ist ihr Produkt. Diese Handlungs- und Denkweisen führen zur Ausgrenzung aller Menschen, die in einer besonderen Art nicht „normal“ sind.

Dem Stigmatisierungsansatz Goffmans folgend, ist nicht das abweichende Merkmal selbst, sondern seine negative Bewertung durch die Umwelt von Bedeutung. Stigmatisierungsprozesse knüpfen an auffälligen Eigenschaften an, aber es werden weitere zugeschrieben, die objektiv nichts mehr mit ihnen zu tun haben. Das Stigma überdeckt alles und erlangt „Master-Status“. Komplexer Inhalt, hohe Emotionalität, historische und kulturelle Variabilität und die stets negative Besetzung sind seine Kennzeichen. Betroffene, deren Makel offensichtlich bzw. bekannt sind, befinden sich in der „ Misere des Diskreditierten“. Andere sind gezwungen ihr Verhalten immer so zu steuern, dass ihre besondere Eigenschaft nicht auffällt. Goffman nennt dies die „ Situation des Diskreditierbaren“. Die Reaktionen der Umwelt führen zu einem speziellen und individuellen Stigma-Management. Dieses reicht vom defensiven Rückzug über Kontaktsuche zu Gleichgesinnten bis hin zu Versuchen, den Fehler zu korrigieren oder kompensierende Fähigkeiten zu entwickeln.

Beim Etikettierungsansatz stehen jene Instanzen im Mittelpunkt, welche das abweichende Merkmal aufspüren, definieren, identifizieren und mit einem Etikett versehen. Der Sozialisationsprozess des Betroffenen wird durch die Manifestierung des Stigmas beeinflusst. Es erfüllt verschiedene Funktionen für den Einzelnen, z.B. dient es der Orientierung, Abgrenzung und Entlastung. Auf die Gesamtgesellschaft wirken Stigmata systemstabilisierend, sie kanalisieren Aggressionen auf Schwächere, verstärken die Normkonformität und helfen bei der Unterdrückung konkurrierender Gruppen. Für die Betroffenen ergeben sich tiefgreifende Konsequenzen auf gesellschaftlicher, individueller und zwischenmenschlicher Ebene.

Stigmata entstehen vermutlich zum Teil aus der Angst vor Gleichheit, Andersartigkeit und aus „Schwarz-Weiß-Denken“. Auch Macht spielt eine entscheidende Rolle, wobei die Interessen globaler Institutionen und die zunehmende Kosten – Nutzen – Orientierung ausschlaggebend sind. Jede Norm schafft die Voraussetzungen, bestimmte Personen oder Gruppen zu stigmatisieren. In der eigenen Sozialisation erlernen wir die Werte und Normen unserer Gesellschaft und die Unterscheidung von „normal – unnormal“, „gesund – krank“. Unser Bild von Behinderten internalisieren wir durch die Vermittlung von Einstellungen Anderer.

Nachfolgend will ich den Stigmatisierungsprozess zusammengefasst darstellen. Weist ein Individuum eine außerhalb der Norm liegende Eigenschaft auf oder zeigt abweichendes Verhalten, so wird die Gesellschaft dieses als negativ bewerten. Diese Definition bezieht sich auf den Träger des Merkmals, nicht auf dieses selbst. So wird aus der Eigenschaft ein Stigma und aus der Abweichung ein Etikett. Beides wird zur Überdeckung der wahren Identität des Individuums führen. Es setzt sich mit seinem „Makel“, welches zudem von Kontrollinstanzen immer wieder betont und festgelegt wird, auseinander. Häufig nimmt der Stigmatisierte die ihm zugeschriebene, verstümmelnde Identität als seine neue Rolle an.

Da Ausgrenzung durch Sozialisation erlernt wird, sollten wichtige Instanzen Möglichkeiten anbieten, welche diesen Prozess unterbinden helfen. Die Schule hätte viele Chancen, ihren Kindern Verhaltensstrategien zu vermitteln, die von Toleranz und Kommunikationsbereitschaft bestimmt sind. Wie im anschließenden Teil dargestellt wird, nimmt sie diese auch in den fortschrittlichen Formen der Integrationspädagogik nur sehr lückenhaft wahr.

2.6.2. Das leistungsdifferenzierende Schulsystem

In der bisher praktizierten Art des Eingliederns von Kindern in die allgemeinen Schulen sind noch deutliche Probleme zu erkennen. Oftmals bezieht sich die Integration auf die bloße Anwesenheit des „Kindes mit sonderpädagogischem Förderbedarf“ in einer Regelschule. Es erfährt aber dennoch oder gerade deswegen von einem Sonderpädagogen eine Sonderförderung, die sich nach einem Sonderlehrplan richtet. Häufig findet dieses spezielle Angebot nicht im gemeinsamen Klassenraum statt. Manchmal werden Kinder mit Auffälligkeiten bei den „wichtigen“ Unterrichtsfächern aus ihrem Klassenverband selektiert und zusammen mit den ebenfalls „Anderen“ gefördert. Durch diese Vorgehensweise ist eine Integration im umfassenden Sinne absolut nicht möglich (vgl. Kap. 2.5.), stattdessen wird das System reproduziert.

Ein anderes Problem eröffnet sich den Schulen durch den vermeintlichen Anstieg der Kinder mit erhöhtem Förderanspruch. Wird ein solcher von autorisierter Stelle bescheinigt, dann hat der Betroffene Anspruch auf zusätzliche Ressourcen. So geraten die Schulen in Versuchung, möglichst viele dieser Kinder zu unterrichten (oder zu schaffen?), da von ihnen die personelle und materielle Ausstattung der Einrichtung abhängt. Das quantitative Anwachsen dieser Kinder erscheint auch durch unterschiedliche Beurteilungskriterien möglich. Gelten Kinder einerorts als Schüler, die der Integration bedürfen und statistisch erfasst sind, so werden sie anderenorts schon von je her in normalen Regelklassen (inklusiv) mitunterrichtet.

Die Chancen der Integration sind bislang abhängig von der Art und dem Grad der Behinderung. Je umfangreicher eine Schädigung ist, umso weniger ist die zufriedenstellende Einfügung in die Gesellschaft möglich. Bezogen aufs Schulsystem heißt dies, dass ausgehend von der Auffälligkeit, die Schulform festgeschrieben wird und auch zwangsläufig immer ein Rest an „Nicht-Integrierbaren“ bleibt. Es findet eine Prüfung der Mindestfähigkeiten statt, mit der sich das Kind die Integration erarbeiten kann. Durch diese Selektion reproduziert sich das Sonderschulwesen selbsttätig. Dieses ist ein Merkmal des deutschen differenzierenden Bildungssystems, in welchem Leistung und nicht die Person mit ihren Entwicklungsfortschritten im Mittelpunkt steht. Praktizierbar wird diese Auswahl durch genormtes, einheitliches Lernen, welches in ebenfalls festgeschriebenen Ziffernzensuren objektiv vergleichbar gemacht werden soll. Alle Kinder werden zu einer (real nicht existenten) homogenen Gruppe zusammengefasst und mit einem Maßstab beurteilt. Ungeachtet bleiben individuelle Lernvoraussetzungen und Entwicklungspotentiale (vgl. Anhang 3). Schüler werden zum Vergleich mit ihren Mitschülern gezwungen, wodurch freundschaftliche, vertrauensvolle Beziehungen gehemmt und Außenseiter produziert werden können. Nachgewiesen ist die negative Wirkung von Zensuren auf Motivation, Lernwillen und soziale Entwicklung. Auch Eltern können nicht nachvollziehen, welche Leistung und Anstrengung sich hinter einer Note ihres Kindes verbirgt. Obwohl Ziffernzensuren als ein ungeeignetes Mittel zur Begleitung des Lernens anerkannt sind, wird verbissen daran festgehalten, um die äußerliche Gerechtigkeit des aussondernden Systems aufrechterhalten zu können. Auch die „Sitzenbleiben“ als Konsequenz wirkt sich motivationshemmend aus, kann zum Lernstillstand führen. Lernbehinderung ist in vielen Fällen vorprogrammiert, doch in Eberweins Verständnis „ein rein schulorganisatorisches Phänomen“ und „Ausdruck unseres selektiven Schulsystems, der starren Schulorganisation, des undifferenzierten Unterrichts“ (Eberwein 2003, in: Zeitschrift für Heilpädagogik, S. 339). Es wundert daher nicht, dass 85% der Lernbehinderten aus sozialen Unterschichten kommen, d.h. sozio – kulturell Benachteiligte sind.

Dem individuellen Ansatz des Offenen Unterrichts folgend und der speziellen Persönlichkeit jeden Kindes Rechnung tragend, muss eine andere Art der Beurteilung oder besser Motivationsförderung gefunden werden. In Integrationsklassen werden Zensuren oftmals nur ergänzend zu verbalen Leistungsbewertungen eingesetzt. Dadurch kann das Klassenklima von Konkurrenz befreit werden. Den Kindern wird es eher möglich, selbst ihre „Fähigkeiten gut einschätzen zu können und so emotional weitgehend von einer Fremdbeurteilung unabhängig zu werden“ (Schöler 1999, S. 250). Nur durch individuelle Bewertungsmaßstäbe kann binnendifferenzierter Unterricht, wie er (nicht nur) in Integrationsklassen erforderlich ist, sinnvoll umgesetzt werden (vgl. Kap. 3.5.).

Für die derzeit praktizierte Integration ist Vielfalt noch keine Selbstverständlichkeit. Der Irrglaube an homogen machbare Lerngruppen durch entsprechende Auswahlverfahren hält sich hartnäckig. Aus diesem Grund differenziert das Schulsystem nach Leistung, Geschlecht, Rasse, Religion usw. Aber gerade jetzt ist Heterogenität in allen Gemeinschaften zur Realität geworden und muss sich in neuen Menschenbildern, Handlungsweisen und gesetzlichen Richtlinien manifestieren.

2.6.3. Lehramtsausbildung und Kooperation der Sonderpädagogik

Die dramatische Situation des Sonderpädagogenmangels sollte neben den neuen Anforderungen des Lehralltags ein weiterer Anstoß zur Veränderung der Ausbildung sein. Dafür müssen m. E. gleichzeitig auch die Sozialwissenschaften an die Forderungen der Integrationsbewegung angepasst werden. Im Sinne einer Allgemeinpädagogik und im Verständnis der Systemtheorie wäre die (teilweise) sonderpädagogische Ausbildung aller Lehrer sinnvoll und ginge mit dem neuen Gedankengut konform. Auch Eberwein fordert die Integration der sonderpädagogischen Ausbildung als Wahlfach in das allgemeine Lehramtsstudium (Eberwein, in: Zeitschrift für Heilpädagogik 2003, S. 342). Über Veränderungen dieses wird zwar vielerorts nachgedacht, doch nur wenige Aspekte wurden bis heute praktisch umgesetzt. Seelig beschreibt die Integrationspädagogik als „ Feuerwehr für bisherige Versäumnisse “ der Schule, die durch mehr Qualität, Flexibilität und Innovation ihr Potential steigern kann. Aber „gute Schule halten kann man nur mit guten Lehrern“ (Seelig, in: Eberwein 2001, S. 91). Pädagogen können wiederum nur so gut sein, wie ihre Ausbildung. Kritisiert wird deshalb das noch immer vermittelte unangepasste Selbstverständnis, sodass Lehrer sich weder für (Miß-)Erfolge ihrer Schüler verantwortlich fühlen, noch für deren Gesamtentwicklung oder Wohlergehen. Handlungskonzepte für den (integrativen) Unterricht werden nicht vermittelt, sondern können nur in der unmittelbaren praktischen Erfahrung erworben werden. Darin sieht Seelig den häufig berichteten „Praxisschock“ begründet (Seelig, in: Eberwein 2001, S. 97). Es ist verständlich, dass diese hohen Anforderungen Ängste auslösen. Doch Integration kann nicht gesetzlich gefordert werden. „Sie muss der freien Entscheidung der Lehrer/innen“, Eltern und Kinder entspringen (Rülcker, in: Eberwein 2001, S. 69). Diese wiederum ist maßgeblich abhängig von der Einschätzung der eigenen (erworbenen und persönlichkeitsabhängigen) Kompetenzen. Rülcker sieht die unterrichtliche, erzieherische und die soziale Qualifikation des Lehrers als erforderliche Schwerpunkte der Ausbildung an. Momentan wird aber nur der fachlichen Beachtung geschenkt.

Die drei genannten Qualifikationen sind kommunikative und interaktive Fähigkeiten, deren Erlernen durch eine stärkere pädagogische Ausrichtung des Studiums möglich wäre. Rülcker u.a. fordern daher eine Ausbildung, welche das in Beziehung setzen von kognitiv erlernten Theorien mit der Praxis ermöglicht. Folglich muss die Studienzeit selbst vielfältige Chancen bieten, unterschiedliche Lehr- und Lernmethoden kennenzulernen. Den Pädagogen soll die Fähigkeit zur Reflexion und Modifikation verschiedener Theorien auf den Einzelfall vermittelt werden, um aktuelle Probleme auf der Grundlage pädagogischer Konzepte lösen zu können. Seelig bezeichnet dies als „pädagogische Kreativität“. Für Rülcker steht fest, dass „pädagogisches Handeln – Können“ erlernbar und eine Voraussetzung für den Willen zur Integrationspädagogik ist. Seelig betont zudem, dass nicht jeder Lehrer das gesamte Repertoire des (sonder-)pädagogischen Wissens in sich vereinen muss. Stattdessen soll pädagogische Arbeit als Gemeinschaftsaufgabe eines gesamten Lehrerkollegiums gesehen werden, in dem es kein Herrschaftswissen, sondern Kooperation gibt. Ihm erscheint daher die gezielte Förderung personaler Kompetenz notwendig, damit Lehrer ihren eigenen Förderbedarf, d.h. ihr fehlendes Wissen und den des Kindes erkennen können. „ Es fehlt vielen Lehrern […] an der sozialkommunikativen Kompetenz, - nicht an der Bereitschaft, sondern an der Fertigkeit, auf sehr unterschiedliche Lernanforderungen sehr verschiedener Kinder einzugehen (Seelig, in: Eberwein 2001, S. 96). Er fordert die Vermittlung von Kenntnissen über Entwicklung, Begabung, Motivation, Kommunikation, Beziehung, Diagnostik und ein persönlichkeitsstabilisierendes Lehrertraining, um Lernprozesse besser managen zu können. Diese Bemühungen münden in ein Wunschbild der Lehrerpersönlichkeit, welches bereit ist, Kenntnisse ständig zu erweitern, Fertigkeiten der Wissensvermittlung zu verfeinern, Grenzen eigener Qualifikationen zu erkennen und ausgleichen zu wollen und Wirkmechanismen persönlicher Dispositionen wahrzunehmen. Eberwein hat Kriterien veröffentlicht, die aus einem Studenten bereits in der Anfangsphase seiner Ausbildung einen Pädagogen formen können, der die Integrationsbewegung mitzutragen vermag (Eberwein 2001). Bereits im Grundstudium gilt es, Grundlagen über Integrations- und Behinderungsbegriff, Verhaltens- und Lernprobleme, pädagogisch – therapeutische Hilfen, Entwicklungspsychologie, Formen offenen Lernens und innerer Differenzierung, sowie Teamteaching zu vermitteln. Daran sollte sich ein Praktikum in einer Integrationsschule anschließen. Durch die Verankerung bisher eher „sonder“pädagogischer Lehrinhalte in die allgemeine Lehramtausbildung, kommt es nicht nur zur Kompetenzerweiterung, sondern auch zur Reintegration der „besonderen“ Pädagogik in die Allgemeine Pädagogik. Da auch die Sonderpädagogik nicht in der Lage ist, ausreichende Kenntnisse für die Tätigkeit an Integrationsschulen zu vermitteln, sollte an „die Stelle des klassischen Sonderschullehrers […] ein(e) Lehrer(in) treten, der/die für die allgemeine Schule ausgebildet ist, eine integrationspädagogische Grundausbildung besitzt und ‚Sonder’Pädagogik […] als ein Wahlfach studiert“ (Eberwein 2001, S. 274).

Durch derartige Umstrukturierungen erscheint es möglich, den komplexen Zusammenhang von gesellschaftlichen Veränderungen, Schulentwicklung und Lehrerbildung zu reflektieren und Lehrer auf ihre künftigen neuen Anforderungen im Beruf vorzubereiten. Es sind Bedingungen zu schaffen, die eine Verknüpfung von Theorie und Praxis und die wahlweise Einbindung von Didaktik und Erziehungswissenschaft ins Studium ermöglichen. Ebenso müssen schulorganisatorische und curriculare Rahmenbedingungen überprüft, angepasst und unbürokratischer werden. „Damit fordert die Integrationspädagogik zur Auseinandersetzung mit Problemen heraus, die nicht nur schulpolitische Sprengkraft haben“ (Riedel, in: Eberwein 2001, S. 135). Eine rasche Umstrukturierung erscheint Rülcker unrealistisch, da die Rahmenbedingungen (noch) zu starr sind. Die Konzentration auf einzelne “Integrationsstützpunkte“ kann der Erfahrungsgewinnung zuträglich sein. Von dieser Basis aus erhofft er sich die Entwicklung notwendiger Reformen (Rülcker, in: Eberwein 2001). Alle Bemühungen sollten in die Richtung der bereits 1973 vom Deutschen Bildungsrat veröffentlichten Empfehlung gehen, „Unterricht so organisieren [zu können, A. d. V.], dass nicht jeder Schüler zur gleichen Zeit mit den gleichen Mitteln das gleiche Ziel erreichen muss“ (Eberwein, in: Zeitschrift für Heilpädagogik 2003, S. 340).

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Details

Seiten
133
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2004
ISBN (eBook)
9783832483166
ISBN (Paperback)
9783838683164
DOI
10.3239/9783832483166
Dateigröße
842 KB
Sprache
Deutsch
Institution / Hochschule
Hochschule Fulda – Sozialwesen
Erscheinungsdatum
2004 (Oktober)
Note
1,0
Schlagworte
allgemeinpädagogik inklusion paradigmenwechsel unterricht eingliederungshilfe

Autor

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Titel: Integration und Normalität für Kinder mit speziellen Bedürfnissen im deutschen Schulsystem - Traum oder Wirklichkeit?