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Zur Leistungsfähigkeit des sinnlichen Naturerlebens in der Umweltbildung

Eine Analyse unter Berücksichtigung der Positionen von R. Steiner und M. Montessori

Diplomarbeit 2001 88 Seiten

Pädagogik - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Erlebnisbegriff unter gesellschaftlichen, pädago­gischen und umweltbildnerischen Gesichtspunkten
2.1. Vom Paradox der Erlebnisarmut in der „Erlebnisgesellschaft“
2.2. Der theoretische Ansatz der Erlebnispädagogik
2.3. Der Aspekt der ökologischen Bewußtseinsbildung in der Erlebnispädagogik
2.4. Von der Notwendigkeit des unmittelbaren Erlebnisses in Kindheit und Jugend

3. Die Naturerlebnispädagogik als methodischer Ansatz der Umweltbildung
3.1. Handlungskompetenz als didaktisches Ziel der Naturerlebnispädagogik
3.2. Anleitung zum Naturerleben

4. Das sinnliche Naturerleben in seiner Bedeutung für die kindliche Entwicklung
4.1. Die Natur als Erlebnisraum
4.2. Die Perspektive des kindlichen Naturerlebens
4.3. Naturerfahrung als Grundlage der Naturerkenntnis und des ökologischen Handelns
4.4. Die pädagogische Wirksamkeit eines selbstbestimmten Freiraumes

5. Die Förderung der Leistungsfähigkeit des sinnlichen Naturerlebens in der umweltpädagogischen Konzeption der Waldorfschule
5.1. Die Komplexität der Sinnesausstattung – Die Sinneslehre Rudolf Steiners
5.2. Die zwölf menschlichen Sinne
5.3. Die pädagogische Anwendung der Sinneslehre
5.4. Das Kind als Sinneswesen
5.5. Die Betrachtung des kindlichen Animismus
5.6. Überlegungen zum naturkundlichen Unterricht der Waldorfschule

6. Ansätze zur Förderung des sinnlichen Naturerlebens in der Pädagogik Maria Montessoris
6.1. Von der absorbierenden Empfänglichkeit des kindlichen Geistes für (natürliche) Außenreize während sensibler Phasen
6.2. Die elementare Bedeutung der Sinneserziehung
6.3. Die Polarisation der Aufmerksamkeit als umweltbildnerischer Aspekt
6.4. Grunderfahrungen zum Verständnis der Natur – Die kosmische Erziehung
6.5. Vergleich der pädagogischen Konzepte Steiners und Montessoris in ihrer Bedeutsamkeit für das sinnliche Naturerleben

7. Zusammenfassung und Schlußfolgerungen

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Verschiedene Konzepte der Umweltbildung weisen darauf hin, daß durch das päda­gogische Vermitteln positiver, ganzheitlicher Naturerfahrungen die Möglichkeit besteht, Kindern und Jugendlichen die Natur und ihre Gefährdung bewußt zu machen. Aus diesem Bewußtsein heraus sollen langfristig ökologische Handlungskompetenzen entstehen, die es ihnen ermöglichen, Natur zu erkennen, zu verstehen und diese durch eigen­verant­wortliches Handeln zu schützen.

Die Naturerlebnispädagogik, die sich als Methode der Umweltbildung an ver­schiedenen Elementen der Erlebnispädagogik orientiert, verwendet in ihrer praktischen Umsetzung eine Vielzahl an Erlebnisqualitäten, die auf die Schaffung positiver Natur­erfahrungen zielen. In Form von erlebnisreichen Aktivitäten unter pädagogischer Anleitung soll vor allem die Wahrnehmung über die Sinne geschult und sensibilisiert werden. Das sinnliche Naturerleben gilt hier als Weg, zu einem tieferen Naturverständnis zu finden.

Mit relevanten Aussagen zu ausgewählten Prinzipien der Erlebnispädagogik in ihren Methoden und Zielsetzungen beginnt im ersten Teil dieser Arbeit (Kapitel 2) die Aus­einander­setzung mit der Erlebnispädagogik als Umweltbildung, der Naturerlebnis­päda­gogik. Dabei wird einführend der Erlebnisbegriff aus gesellschaftlicher und später aus kindlicher Perspektive betrachtet. Schwerpunkt des Abschnittes ist die Überlegung, wie leistungsfähig die kindlichen Naturerfahrungen sein können, wenn sie über Erlebnisse, konkreter über die Konzeption der Erlebnispädagogik, gelehrt werden. Im Rahmen dieser Auseinandersetzung wird das umweltpädagogische Potential der Erlebnispädagogik, das die Komponente der ökologischen Bewußtseinsbildung beinhaltet, untersucht.

Die Notwendigkeit unmittelbarer Naturerfahrungen öffnet der Naturerlebnispädagogik ein Handlungsfeld, das in seiner praktischen Umsetzung im Kapitel 3 interpretiert wird. Die Naturerlebnispädagogik kommt dem großen Bedürfnis der für die moderne Konsumgesellschaft charakteristischen Erlebnisarrangements entgegen­. Durch stetige pädagogische Anleitung und durch das Übermaß an diversen erlebnisorientierten Elementen verstärkt die Naturerlebnispädagogik möglicherweise die vorherrschende Konsumhaltung der Erlebnisgesellschaft, die sich fast ausschließlich über die Suche nach Sinnes- und Bedürfnisbefriedigung definiert. Damit kann die Natur­erlebnis­pädagogik ihrem Umweltbildungsanspruch nicht gerecht werden.

Die Annahme, direkte Naturerfahrungen über sinnliche Wahrnehmungen mani­festierten sich nachhaltig im menschlichen Verhalten, sei hier als Ausgangsbasis für die Betrachtung der theoretischen und praktischen Standpunkte einiger Vertreter der umwelt­päda­gogischen Strömungen (Kapitel 4), sowie folgend der Waldorf- und der Montessori-Pädagogik zur Leistungsfähigkeit des sinnlichen Naturerlebens bei Kindern bis zum Alter von etwa zwölf Jahren herangezogen. Bei der Überlegung, welche pädagogischen Voraussetzungen geschaffen werden müssen, die Natur sinnlich so intensiv erleben zu lassen, daß die Kinder sich mit ihr verbunden fühlen und für ihren Erhalt eintreten, stellt sich die Frage, wie die Zuwendung zur Natur und das sinnliche Naturerleben aus der kindlichen Perspektive geschieht, ob sie einer pädagogischen Anleitung unterliegen sollte und wie diese im Bedarfsfall auszusehen hat. Alternativ wird der selbstbestimmte, natürliche Freiraum, in dem das Kind sinnliche Naturerfahrungen allein und ohne Anleitung machen kann, in seiner pädagogischen Bedeutsamkeit reflektiert.

Die Schulung der Sinne gilt in der Umweltpädagogik als wichtigste Komponente, Natur wahrnehmbar und erfahrbar zu machen. Dabei ist es die Komplexität der Sinnes­ausstattung des Menschen, die es ihm ermöglicht, die Natur in ihrer Wirkung zu erfahren. Bei der Auseinandersetzung um die Leistungsfähigkeit des sinnlichen Natur­erlebens über die Sinnesorgane werden im Kapitel 5 zunächst waldorfpädagogische, im Kapitel 6 der Montessori-­Pädagogik zugehörige Prinzipien zur Förderung der Sinnes­leistung be­trachtet. Der Anthroposoph Rudolf Steiner spricht in diesem Zusammenhang von zwölf menschlichen Sinnen und deren Ausbildung im Rahmen der Lebensjahrsiebte, die die periodische Einordnung verschiedener Entwicklungsabschnitte umschreiben, in denen sich das Kind zu leiblicher, seelischer und geistiger Reife entwickelt.

Das umweltpädagogische Konzept der Waldorfschule und die Anwendung der Sinneslehre unterstützen den kindlichen Reifeprozeß. Im Kapitel 5 wird diesbezüglich der Frage nach­gegangen, inwiefern sich mit den Methoden der Waldorfpädagogik die ganzheitliche Wirkung der Natur erfahren und sich sinnliches Naturerleben lehren läßt. Gegenstand der Untersuchung ist die kindliche Entwicklung in den ersten beiden Lebensjahrsiebten in Be­zug auf die Zuwendung zur äußeren Welt, der die Natur angehört.

Bei der Auseinandersetzung um die Annahme, die Ganzheitlichkeit der natürlichen Wechsel­wirkungsmechanismen vermittele einen tiefen Eindruck, der sich langandauernd positiv in der Psyche des Menschen manifestiere, wird das kindliche Verhältnis zu Naturphänomenen nicht allein aus dem anthroposophischen Weltverständnis heraus, sondern auch in den reformpädagogischen Überlegungen Maria Montessoris, untersucht. Die Betrachtung einzelner Phänomene der kindlichen Entwicklung im Kapitel 6, insbesondere die Idee der kosmischen Erziehung, dient der Beantwortung der Frage, in welchem pädagogisch-didaktischen Rahmen Kinder die Möglichkeit haben, sich als Teil der Natur zu begreifen. Der pädagogische Anspruch, dem Kind die Wechselbeziehungen zwischen Natur, Kultur und Mensch zu verdeutlichen, stützt sich maßgeblich auf die Sinnesschulung zur Förderung des sinnlichen Erlebens.

Das letzte Kapitel schließlich endet mit einem Vergleich, der die theoretischen Annahmen Steiners und Montessoris hin­sichtlich ihrer Bedeutsamkeit für das sinnliche Naturerleben und der daraus resultierenden Zu­wendung zur Natur verbindet.

2. Der Erlebnisbegriff unter gesellschaftlichen, pädagogischen und umweltbildnerischen Gesichtspunkten

2.1. Vom Paradox der Erlebnisarmut in der „Erlebnisgesellschaft“

Die Erlebnisorientierung an Konsum, Abwechslung und Flexibilität entwickelt sich offenbar zu den attraktiven und angestrebten Merkmalen der modernen Ge­sell­­schaft. Mit dem soziologischen Etikett „Erlebnisgesellschaft“ versieht Schulze (1993) die prägnante Entwicklung der Gesellschaft, die vom Konsum und der Über­betonung des Erlebnis­wertes im Freizeitbereich dominiert wird. Kennzeichnend für diese erlebnis­orientierte Form des Zusammenlebens ist der permanente Erlebnishunger der Gesell­schafts­mitglieder, ihr hedonistisches Streben nach ständig neuen, intensiven Reizen und die Unfähigkeit sich auf einfache, echte Erlebnisse einzulassen. Schulze bezeichnet die Erlebnisorientierung folglich als die unmittelbarste Form der Suche nach Glück (vgl. ebd., S.14). Daneben stellt Weis (1995) fest, daß die Erlebnisgesellschaft der Konsum­gesell­schaft gleicht, die nehmen, haben und Erlebnisse konsumieren will (vgl. ebd., S.47f.).

Daß das Leben trotz des großen, vor allem medialen Erlebnisangebotes für Kinder und Jugendliche langweilig geworden ist, wird in diesem Zusammenhang nicht nur von Muff (1997) erwähnt (vgl. ebd., S.18). Auch Schulze geht diesem Sachverhalt nach und führt das unvermeidliche Nachlassen der Erlebnisintensität darauf zurück, daß es den Konsu­menten nicht möglich sei, die Verantwortung für ihre Erlebnisse selbst zu übernehmen. Bei rein erlebnis­orientierter Anleitung ohne eigene Verantwortung für die Erfahrungen, die der Einzelne mache, entstehe Langweile, die in eine steigende Nachfrage nach ständig erweiterbaren Erlebnisangeboten und in die Verdichtung des Erlebnis­konsums um­gewandelt werde (vgl. ebd., S.325).

Der Kreisprozeß schließt sich, wenn die Unter­haltungs­­industrie, die Medien und auch die Pädagogik versuchen, der nun konsum­orientierten Einstellung der Kinder und Jugend­lichen nachzukommen, in dem sie Erleb­nisse vielfältig steigern, sie in ihrem Zeit­takt verdichten und in ihrer Intensität verstärken. Der ständige Anlaß, freudig erregt oder tief befriedigt zu sein, überfordert die meisten Konsumenten, die für die Verarbeitung inten­­siver Erlebnisse ausreichende zeitliche Zwischenräume benötigen (vgl. Weis 1995, S.51).

Im Rahmen einer erziehungswissenschaftlichen Auseinandersetzung über die Nach­frage nach Erlebnisqualitäten bei Kindern und Jugendlichen führt Fatke (1993) deren An­stieg auf die Änderung der ökologischen Rahmenbedingungen im Nahraum der jungen Konsumenten zurück. Unmittelbare Naturerlebnisse sind im riskanten Wohnumfeld der Stadt nur begrenzt möglich. Um die tiefe Sehnsucht nach authentischen (Natur-) Erlebnissen und Erfahrungen aus erster Hand zu befriedigen, suchen Kinder und Jugend­liche Ersatzerlebnisse, die ihnen hauptsächlich aus zweiter Hand über die Medien ver­mittelt werden. Durch die Einschränkung der Möglichkeiten, eigene unmittelbare Er­leb­nisse zu gestalten, werden Kinder zu einer Konsumhaltung geführt, die weitgehend durch passive Rezeptivität gekennzeichnet ist (vgl. ebd., S.38ff.; vgl. Weis 1995, S.53).

Ebenso kommt Baacke (1984) zu dem Schluß, daß Kinder in ihrem Streben nach Welterkenntnis nach starken Eindrücken suchen, die bedauerlicherweise meist aus zweiter Hand über die Medien befriedigt würden, weil diese außergewöhnliche Eindrücke zur Verarbeitung anbieten. Viele Erlebnisse, die sowohl über die Medien, als auch über päda­gogische Anleitung in zahlloser Folge angeboten werden, führen zur Reizüberflutung und bleiben häufig unreflektiert. Die Überlastung stellt für Kinder eine Gefahr dar, weil diese (noch) nicht zur Distanzierung und zur kognitiven Bewältigung des Geschehenen fähig sind.

„So wenig, wie wir [die Erwachsenen] ihre sinnlich-vitale Lust am Riechen, Fühlen, Schmecken, Zeigen beschneiden und überwachen soll­ten, so sehr müssen wir andererseits eine Reizüberflutung dann ab­wehr­en, wenn sie von außen kommt und nicht im Lebensraum des Kindes durch aktive Verarbeitung Authentizität gewinnen kann.“ (Baake, S.133f.)

Schöndorf (1995) beschreibt die Tatsache, daß Erlebnisse, die sich an der bloßen Qualität des Stimulierenden, des Außergewöhnlichen und der Bewußtseinserweiterung orientieren, einem rein subjektivem Erleben entsprechen, ohne eine diesem Erleben zuge­hörende Wirklichkeitserfahrung zu gewährleisten. Dadurch entwickele sich das Er­leb­nis zu etwas Künstlichem und verliere an Authentizität. Ein künstlich herbeigeführtes Er­lebnis gaukele dem Konsumenten einen Schein vor, um auf diese Weise bestimmte Gefühle der Lust oder eines Ausnahmezustandes zu stimulieren. Die Vielfalt der Reize und Erlebnisangebote ließe gefühlsintensive Wahrnehmungen nicht zu, weil sie die Sinne der Konsumenten überwältigten (vgl. ebd., S.33ff.).

Das vielfach angebotene und stets verfügbare, künstliche Erlebnis aus zweiter Hand ist nicht echt. Es herrscht also ein Mangel an authentischen Erfahrungen aus erster Hand. Herzog (1993) sieht diese „Erlebnisarmut als ein Krankheitssymptom der heut­igen Gesell­schaft“, weshalb es notwendig sei, daß Pädagogen sich bewußter und kritischer mit der erzieherischen Bedeutung des Erlebnisses auseinandersetzen, wie das vergleichs­weise in der Erlebnispädagogik geschieht (vgl. ebd., S.8).

Als eine weitere Folge des Mangels an erlebnisreichen Erfahrungen bei Kindern und Jugendlichen benennt Kalff (1997) die oftmals auftretene Fragmentierung der Sinnes­bereiche und eine Entleerung des Alltags von den Möglichkeiten direkter Sinnes- und Körper­erfahrungen. Fehlende natür­liche Sinnesreize, so Kalff, ließen sinnliche Wahr­nehmungs­­fähigkeiten verkümmern, die mit Hilfe künstlicher Reize ausgeglichen werden sollten (vgl. ebd., S.41). Die Erlebnis­päda­gogik, der unter dieser Prämisse eine deutlich primäre Stellung in der pädagogischen Aus­einandersetzung mit dem Widerspruch von Reizarmut und Erlebnisübermaß zugeteilt wird, versucht deshalb gesellschaftliche Mangelerscheinungen mittels erlebnisreicher Methoden auszugleichen.

2.2. Der theoretische Ansatz der Erlebnispädagogik

Die Erlebnispädagogik in ihren Grundgedanken wurde als Erlebnistherapie von dem Reform­­pädagogen Kurt Hahn (1886-1974) begründet. So orientiert sie sich in ihrer prakt­­­ischen Umsetzung an von Hahn entwickelten Methoden, die darauf angelegt sind, Mangel­erscheinungen der modernen Gesellschaft und entwicklungsbedingte Schwächen Jugendlicher zu überwinden, indem sie zu sinnvoller und erlebnisreicher Selbsterfahrung, vor allem in naturnahen Aktionsräumen, angeleitet werden. Mittels vielfältiger und aben­teuer­­licher Aktivitäten unter pädagogischer Anleitung sollen Jugendliche ihre durch krisen­hafte Lebenswelten vernachlässigten Grundbedürfnisse befriedigen lernen.

Laut Hahns Annahme verlieren sich infolge krisenhafter Familienverhältnisse im Laufe der Pubertät die „Schätze der Kindheit“, wie beispielsweise die Lust am phantasievollen Spiel oder der Drang nach körperlicher Betätigung und äußern sich als zivilisatorische Verfalls­erscheinungen. Diese Verfallserscheinungen drücken sich durch den Mangel an menschlicher Anteilnahme, persönlicher Initiative und Einfühlung im sozialen Leben, sowie durch den Mangel an Sorgsamkeit in der Konzentration und im handwerklichen Arbeiten, aus (vgl. Ziegenspeck 1987, S.17f.).

Die von Hahn vorgegebenen ursprünglichen Elemente der Erlebnistherapie enthalten neben dem Dienst am Nächsten und dem Projektlernen auch die Expedition in die natürliche Umgebung und Training gegen den Verfall der körperlichen Leistungs­fähig­keit, die als Resultat passiver Konsumierung entsteht (vgl. Fatke 1993, S.37). Obwohl alle Menschen von gesellschaftlichen Verfallserscheinungen betroffen sind, besteht besonders für die Jugend die Möglichkeit der erzieherischen Beeinflußung durch die Erlebnispädagogik (vgl. Ziegenspeck 1987, S.120). Durch Erziehung im Jugendalter können Verhaltensgewohnheiten entstehen, die sich über sittliches und moralisches Handeln, Initiative, Selbstüberwindung und körperliche Fitneß ausdrücken. Mit Hilfe dieser vermittelten Neigungen wird den gesellschaftlichen Verfallserscheinungen entgegen gewirkt (vgl. Breß 1994, S.131f.).

Ein zentrales didaktisches Prinzip der Erlebnispädagogik ist die Vermittlung element­arer Kenntnisse, in dem Realerlebnisse, die den Menschen an Grenzsituationen führen, ge­schaffen werden. Aufgrund physischer und psychischer Belastungen werden den Teil­nehm­ern Erfahrungen ermöglicht, die sie zu einer Auseinandersetzung mit ihren Eigenschaft­en, Fähigkeiten, subjektiven Ängsten und Widerständen veranlassen (vgl. Breß, S.149).

Erlebnisse und Abenteuer werden meist in Form von natursportlich akzentuierten Herausforderungen in pädagogisch begleiteten Gruppen angeboten. Hier versteht sich die Erlebnispädagogik als handlungsorientierte Methode, „in der durch Gemeinschaft und Erlebnisse in naturnahen und pädagogisch unerschlossenen Räumen neue Raum- und Zeitperspektiven erschlossen werden, die einem pädagogischen Zweck dienen“ (Heckmair/Michl 1994, S.66). Sie beinhaltet das urpädagogische Anliegen ganzheitlichen Lernens durch Erfahren und Erleben (vgl. Herzog 1993, S.13).

„Erziehung im engeren Sinne der Erlebnispädagogik ist zielgerichtete und auf Ganzheitlichkeit angelegte Planung, Vorbereitung, Durchführung und Aus­wertung erlebnispädagogischer Prozeßgestaltung mit dem Ziel, Selbst- und Umweltveränderungen in emotionalen, motivationalen, sozial-kognitiven und praktisch-aktionalen Kontext zu bewirken.“ (Fischer 1996, zit. nach Muff 1997, S.26)

Hufenus (1993) beschreibt das prozeßorientierte und teilnehmerzentrierte Lernen, das die Erlebnispädagogik der Zielgruppe ermöglichen kann. Das ganzheitliche Lernen in der Auseinandersetzung mit sich selbst und der Umwelt beziehe Körper, Seele und Geist in das Handeln ein. Die Betonung intensiver, affektbeladener Erlebnisse in der Gruppe oder in Grenzsituationen im Erfahrungsraum Natur könne, wenn auch nicht zwingend, positive Lernerfahrungen vermitteln, die unter Umständen persönlichkeitsbildende Veränderungen in gruppendynamischen Prozessen durch die Verbesserung der Eigenverantwortung und der Entscheidungs- und Handlungskompetenz, bedingten. Dabei beruhe der hohe Lern­effekt auf der Unmittelbarkeit der Rückmeldung (vgl. ebd., S.87ff.). Der Lernraum Natur gestalte sich über verschiedene Lernebenen, die das Lernen durch Beobachtung und Imitation, das Lernen durch Versuch und Irrtum, durch Wiederholung, durch Reflexion und Einsicht und das Lernen durch kognitive Verarbeitung umfassen (vgl. ebd., S.90).

Im Folgenden wird eine Auswahl erlebnispädagogischer Ansätze diskutiert, die das sinnenhafte Erkennen ökologischer Zusammenhänge, das Wahrnehmen und Ausdrücken von Gefühlen, die Selbstwahrnehmung des eigenen Körpers und das Entwickeln ökolo­gischer Urteilskriterien und Problemlösungsstrategien beinhaltet und deshalb für die Umweltbildung besonders relevant sind. (vgl. Gilles 1996, S.273).

2.3. Der Aspekt der ökologischen Bewußtseinsbildung in der Erlebnispädagogik

Die ökologische Bewußtseinsbildung gehört zu den Komponenten des pädagogischen Konzeptes der Erlebnispädagogik, die an dieser Stelle vom inhaltlichen Ansatz isoliert betrachtet werden soll. Im Rahmen der ökologischen Bewußtseinsbildung übernimmt die Erlebnispädagogik grundlegende Inhalte der Natur- und Umweltpädagogik und wendet sie praktisch an. „Die Erlebnispädagogik benützt die Natur als wirkungsvolles Mittel.“ (Hufenus 1993, S.96)

Nach Breß (1994) handelt es sich bei dem ökologischen Bewußtsein um ein dynamisches Konstrukt, das von der Reflexion ökologischer Probleme und von der jeweilig konkreten, individuellen Erfahrung abhängig ist (vgl. ebd., S.34). Das öko­logische Wissen als Teilstruktur des Bewußtseins beinhaltet beispielsweise Kenntnisse über die Zusammenhänge in der Natur, über Normen und Werte im Umgang mit dieser und dient der Informationsverarbeitung (vgl. ebd., S.46).

Ausgehend von der Annahme, daß der Einzelne nur das schützen kann und will, was er selbst kennen- und schätzen gelernt hat, will die Erlebnispädagogik von ihrem Selbst­verständnis her ökologisches Bewußtsein durch direkte Erfahrungen in der Natur schaffen. Über den Versuch, Naturnähe herzustellen, soll der Zielgruppe zu einem emotionalen Grundgefühl für die Natur und ihrem Wirkungsgefüge verholfen werden. Durch natur­bezogene und sinnenhafte Erlebnisse eröffnen sich neue Erfahrungs- und Handlungs­möglichkeiten (vgl. Muff 1997, S.8). Göpfert (1988) kennzeichnet diese Annahme mit folgenden Worten:

„Was wir nicht kennen, nehmen wir nicht wahr, was wir aber nicht wahr­nehmen, existiert für uns auch nicht, an dessen Existenz können wir uns auch nicht freuen und für dessen Dasein können wir uns nicht einsetzen.“ (Göpfert 1988, S.26)

Die Erlebnispädagogik als Form der Umweltbildung benennt Siebert (1998), indem er ihr die Funktion, eine Vielfalt ökologischer Bildungserlebnisse zu ermöglichen, zu denen beispielsweise Umweltspiele, Naturmeditationen, Erkundungen und Natur­beobachtungen gehören, zuteilt (vgl. ebd., S. 285). Daß es sich dabei wohlgemerkt um Bildungs­erleb­nisse handelt, verstärkt die Annahme der gesellschaftlichen Erlebnisorientierung. Siebert bemerkt, daß die Faszination der Ökologiebewegung auf ihrem ganzheitlichen Erlebnis­wert beruht. Daß der ökologische Effekt der Erlebnis­orientierung zwar ambi­valent, die Ökologiebewegung aber als Variante der Erlebnisgesellschaft interpretierbar ist, macht Siebert an dem Beispiel fest, daß alle ins Grüne wollen, doch niemand zu Fuß. Dieser Sachverhalt führt ihn zu der Annahme, daß ökologische Lerninhalte den Erlebnis­wert eher minderten und deshalb häufig nicht erwünscht seien. Die Ökopädagogik könne sich dem Trend zur Erlebnisorientierung nicht entziehen, sollte aber ihren Umwelt­bildungs­anspruch nicht reduzieren (vgl. ebd., S.285).

2.4. Von der Notwendigkeit des unmittelbaren Erlebnisses in Kindheit und Jugend

Der Begriff des Erlebnisses beschreibt einen inneren, mentalen Vorgang, bei dem äußere Reize subjektiv zu einem wirksamen Eindruck verarbeitet werden. Das geschieht aufgrund sinnlicher Wahrnehmung, persönlichen Vorwissens und situationsabhängiger Stimmung (vgl. Heckmair/Michl 1994, S.65).

Die Wahrnehmung wird von Baacke (1984) als physiologisch und psychologisch beschreib­barer Prozess definiert, der zur Gewinnung und Verarbeitung von Informationen führt. Mit Hilfe der Wahrnehmung sorgt das Erkennen von Gegenständen und Vorgängen für das Entstehen eines Bildes von der Umwelt (vgl. ebd., S.131f.). Wahrnehmung ist leibgebunden, wird über alle Sinne ganzheitlich erfahren und gewinnt dadurch ihre Intensität (vgl. ebd., S.176). Patermann (1984) beschreibt die Wahrnehmung als Art und Weise, in der ein Beobachter sich auf seine Umwelt bezieht, Informationen zusammen­trägt und interpretiert. Als Natur wird das bezeichnet, was direkt oder indirekt über die Sinne wahrnehmbar ist (vgl. ebd., S.74).

Dietz (1994) faßt die menschlichen Wahrnehmungen über die entsprechenden Sinne faßt wie folgt zusammen: der Bewegungssinn (kinästhetische Wahrnehmung), der Gleich­gewichts­sinn (vestibuläre Wahrnehmung), der Berührungs- oder Tastsinn (taktile Wahr­nehmung), der Geschmacksinn (gustatorische Wahrnehmung), der Geruchsinn (olfakt­orische Wahrnehmung), der Sehsinn (visuelle oder optische Wahrnehmung) und der Gehör­sinn (akustische oder auditive Wahrnehmung) (vgl. ebd., S.42ff.).

Über diese allgemeine Zahl der menschlichen Sinne hinaus, hat der Anthroposoph Rudolf Steiner auf der Grundlage seines Weltbildes die Komplexität der Sinne umfassend be­trachtet und im Rahmen einer Sinneslehre für die waldorfpädagogische Praxis bedeut­sam gemacht (vgl. Kapitel 5.1. dieser Arbeit).

Ein Erlebnis entsteht, wenn sich die Situation und die Umgebung, die „erlebte“ Atmosphäre, vom Alltag unterscheiden und sich neue, ungewohnte Eindrücke für den Einzelnen oder die Gruppe ergeben. Sind Erlebnisse gekoppelt mit Situationen von Wagnis, Ungewißheit, Risiko und der Möglichkeit des Scheiterns, handelt es sich um Abenteuer (vgl. Gilles 1996, S.282).

Nach Schöndorf (1995) ist das Erlebnis der Zustand, in dem verschiedene Elemente des menschlichen Bewußtseinslebens mit außergewöhnlicher Intensität vorhanden sind. Erlebnisse sind die Eindrücke, die den Menschen emotional bewegen, ihn verändern, sich ihm einprägen und als Erinnerung erhalten bleiben (vgl. ebd., S.24ff.). Das „echte Erlebnis“, wie Schöndorf es nennt, ist eine Bereicherung für den Menschen, „da es die Entdeckung von Neuem oder die alle Kräfte unserer Psyche berührende Vertiefung von etwas uns an sich schon Bekanntem darstellt.“ (ebd., S.33). Weiter heißt es, ein richtiges Er­lebnis sei mehr als die berechenbare Wirkung bestimmter Mittel: „Zum Erlebnis gehört darum meistens das Entdecken, die Freude am Gelingen nach einer Strecke des Suchens und Mühens ebenso wie die Offenheit und Aufmerksamkeit für dasjenige, was sich dem Bewußtsein darbietet.“ (Schöndorf 1995, S. 37f.) Wirkliche Erlebnisse haben emotionale Tiefe (vgl. Weis 1995, S.48).

Kinder und Jugendliche suchen nach Erlebnissen, die Spannung versprechen und es ihnen ermöglichen, aus dem Alltag auszubrechen. Sie „suchen Situationen, in denen ihre Handlungen Wirkungen zeigen, wo sie spüren, daß das, was sie tun, bleibenden Ein­druck hinterläßt.“ (Gilles 1996, S.274f.). Dabei zeigen Kinder die Bereitschaft, sich auf neue intensive Selbst- und Naturerfahrungen einzulassen, um die sinnenhaft-eindrucks­volle, ganzheitliche Bedeutung der Natur wahrzunehmen (vgl. Göpfert 1988, S.21).

„Dabei muß beachtet werden, daß Kinder eine aktive Auseinandersetzung mit den Objekten der Welt suchen, daß sie die Objekte, auch die Natur­ob­jekte, nicht etwa nur betrachten und darüber nachdenken, sondern daß sie sich diese durch Handeln und Erleben aneignen.“ (Gebhard 1994, S.69)

Plötz (1955) erklärt in seiner über fünfzig Jahre alten Publikation, daß besonders Kinder emotional stark ansprechbar sind für Erlebnisse in der Natur, die sich speziell durch Begegnungen mit lebenden Wesen auszeichnen. In solchen Situationen „werden bei einem empfänglichen Kind Gefühlsströmungen mobilisiert, die bei Erlebnissen aus der unbelebten Welt in diesem Maße nicht auftreten.“ (ebd., S.14). Über das Interesse am Lebend­igen äußern Kinder ihren Drang nach Erlebnissen. In der kindlichen Neugier geht es nicht um das Begreifen eines Tatbestandes der Wirklichkeit, sondern um den Sen­sations­wert, der beim Kennenlernen eines Sachverhaltes genossen wird (vgl.ebd., S.20).

Weil Kinder etwas erleben und an einem Geschehen aktiv teilnehmen wollen, wenden sie sich interessant erscheinenden Situationen zu. Dabei werden die Erlebnisse nicht voneinander isoliert erfahren, sondern einander bedingend. „Es [das Erlebnis] wird deshalb auch vom Kind immer wieder gesucht und neu heraufbeschworen, wenn es zu langweilig wird, d.h. wenn nichts mehr geschieht, was seinen Interessen entspricht.“ (Plötz, S.33)

An dieser Stelle wird die Notwendigkeit von Anregungen und ansprechenden Erfahrungen besonders im naturnahen Aktionsräumen, die unmittelbar erlebt werden, deutlich. Als Konsequenz daraus läßt sich der Hinweis formulieren, daß Kindern der handelnde Umgang mit Natur ermöglicht werden soll, damit sie in dem großen Erfahrungsfeld, das beispiels­weise der Entwicklung der Sinne, der Motorik und der Handlungsfähigkeit begünstigt, explorierend aktiv werden können.

3. Die Naturerlebnispädagogik als methodischer Ansatz der Umweltbildung

Da mit dem Begriff der Erlebnispädagogik im Allgemeinen die primär natursportlich orientierten Unternehmungen im sozialpädagogischem Kontext gemeint sind, wird hier der Terminus Naturerlebnispädagogik gebraucht, mit dem ausschließlich der Bereich der meist sinnlichen Naturerfahrung unter pädagogischer Anleitung abgegrenzt wird. Die Natur­erlebnispädagogik vertritt, bezogen auf das Naturerleben und die Naturerfahrung, ähnliche Ziele wie die Erlebnispädagogik, ist in ihrer praktischen Anwendung aber auf zeitlich relativ kurzfristige Gefühlseindrücke beschränkt. Sie orientiert sich an der Schaffung von Berührungspunkten mit der Natur, indem sie Neugier weckt, sinnliche Zu­gänge schafft und zu spielerischem Erleben und reflexivem Lernen anleitet, damit die Ziel­gruppe die Anliegen des Naturschutzes nachvollziehen kann (vgl. Mielke 1989, S.1).

„Entscheidendes Merkmal der sogenannten Naturerlebnispädagogik ist, daß sie von einem positiven Ansatz ausgeht; nicht Probleme und Defizite sind Anknüpfungspunkte, sondern Schönheit und Vielgestaltigkeit der Natur. Im Vordergrund stehen eigene Erfahrungen, unmittelbare Erleb­nisse in der Natur, Wahrnehmung der Natur mit allen Sinnen. Erst darauf auf­bauend werden Kenntnisse und Erkenntnisse entwickelt. Natur­erlebnis­pädagogik ist keine neue, zusätzliche Pädagogik oder Wissenschaft, sondern ein Weg in der Umwelterziehung, durch den [...] in ganz besondere Weise Interesse an der Natur geweckt, Freude vermittelt und Mut zu eigenem Tun entwickelt werden kann.“ (Mielke 1989, S.1)

Die Naturerlebnispädagogik ist als erlebnisorientierte Umweltbildung in ihrer Suche nach einem dialogischen Verhältnis des Menschen zur Natur und ihrem Bemühen zu einem Wandel von materieller zu postmaterieller Einstellung konzeptionell darauf ausgerichtet, die Entfaltung und Sensibilisierung der Sinne zu begünstigen. Auch im Rahmen der Erlebnis­pädagogik wird darauf hingewiesen, daß Naturerfahrungen vor­wiegend durch sinnliche Wahrnehmung erreichbar sind, die nicht allein auf schulischem Wissen basieren (vgl. Muff 1997, S.8ff.).

Maaßen (1995) trennt das Naturerleben als eigenständigen, pädagogischen Ansatz von der Erlebnispädagogik. Seiner Ansicht nach beabsichtigt das Naturerleben an erster Stelle eine Begegnung mit der Natur. Dabei hat die Naturbegegnung einen grundsätzlichen Wert für sich. Die Natur dient nicht, wie bei der Erlebnispädagogik, als Gegenstand oder Hinder­nis, durch die der Einzelne seine Fähigkeiten übt und weiterentwickelt. Dem Natur­erleben geht es um Naturerkenntnis und -verstehen und um die Anpassung des Verhaltens an die vorgegebene Natur. Der Erlebnispädagogik geht es um Selbst­erkenntnis und -stärkung (vgl. ebd., S.183).

„Nach dem Verständnis der modernen Erlebnispädagogik können die komplexen Lebensvorgänge in der Natur nicht ausschließlich über kognitive Lernprozesse verstanden werden. Direkte und unmittelbare Er­fahr­ungen sind unabdingbar und doch zugleich mit Eingriffen in die Natur verbunden.“ (Muff, S.16)

Muff fordert in kritischer Distanz zur kopflastigen Wissensvermittlung eine Synthese von kognitiven, affektiven und praktischen Zielen und Methoden, die das wichtige öko­pädagogische Prinzip der Ganzheitlichkeit des Lern- und Entwicklungsprozesses unter­stützen (vgl. Muff, S.62).

Durch inszenierte Erlebnisarrangements und originäre Naturbegegnung soll der Mensch mit allen seinen Gefühlen, seinem Denken, seinem Handeln gefordert und ge­fördert werden. Das gefühlsmäßige, aktive Erleben wird dann als guttuende Erfahrung wahrgenommen, wenn die Distanz oder Entfremdung zur Natur mittels intensiver Natur­begegnung mit möglichst allen Sinnen überwunden wird (vgl. Frech/Halder-Werdon/Hug 1997, S.17f). Der Aufenthalt in der Natur kann zu Verständnis und Einfühlungs­vermögen in die natürlichen Lebensvorgänge führen. Die Naturerfahrung ist dabei nicht durch Erlebnisse aus zweiter Hand ersetzbar (vgl. Muff 1997, S.128).

3.1. Handlungskompetenz als didaktisches Ziel der Naturerlebnispädagogik

Handlungskompetenz befähigt zum aktiven, eigenverantwortlichen Handeln und er­möglicht dem Einzelnen als mündiges Subjekt an der Gestaltung der Beziehungen Mensch-Umwelt teilzunehmen und zu wirken.

„Kindern Handlungskompetenz zu vermitteln ist das Ziel pädagogischen Wirkens. Geht es um Verhalten in natürlicher und sozialer Umwelt, so ist hierfür Handlungskompetenz Voraussetzung, die zu einem sachgerechten, altersspezifischen, umweltrelevanten Verhalten befähigt. Ihr Erwerb ist ein wesentliches Ziel von Umwelterziehung.“ (Baier/Renner 1996, S.12)

Besonders die Einstellung zum passiven Konsumverhalten wird in diesem Sinne neu überdacht. Voraussetzung dafür ist ein breites Spektrum von Kenntnissen über die Be­zieh­ungen in der Gesellschaft, der Gesellschaft und des Einzelnen zur Umwelt, über die Zusammenhänge in der Umwelt, sowie die Fähigkeit, die Auswirkungen menschlichen Handelns auf die Umwelt zu antizipieren (vgl. Baier/Renner, S.13).

Als ökologische Handlungskompetenz versteht Muff (1997) das Handeln als willen­tliche, zielgerichtete, geplante und einstellungsbedingte Verhaltensweise. Projekt­unter­richt dient nach seinem Verständnis als handlungsorientierte Methode, ökologische Handlungskompetenzen zu vermitteln (vgl. ebd., S.123).

Brandt/Thiesen (1991) verweisen darauf, daß sich Kinder da, wo sie die Chance haben, naturverbunden und spielerisch am Objekt zu lernen, Gelerntes so einprägen, daß sie ihre Kenntnisse in praktisches Handeln umsetzen können. Die Autoren fügen hinzu, daß sich aus der engen Verbindung der Kinder mit dem Leben in ihrer unmittelbaren Umgebung und dem Interesse für natürliche Erscheinungen viele Anregungen ergäben, die die Kinder zum Handeln veranlassten. Die Umwelt diene als wirkungsvoller Eindruck, der auf die Kinder einen beständigen Lernreiz und Anziehungskraft ausübe, sowie ihre Neu­gier und ihr Interesse wecke. Kinder zeigten den Wunsch und das Bestreben, ihre Umwelt spielerisch zu entdecken, sich mit ihr zu beschäftigen und sie zu verändern (vgl. ebd., S.4f.).

3.2. Anleitung zum Naturerleben

Die Attraktivität angeleiteter, erlebnispädagogischer Ansätze findet eine Ursache in den häufig nur noch medial vermittelten Erlebnissen aus zweiter Hand. Die Zunahme der passiven Erlebniskonsumierung durch die Medien bei gleichzeitiger Abnahme der un­mittel­baren, ganzheitlichen Erfahrungen aus erster Hand entspricht einer Tatsache, mit der die Naturerlebnispädagogik in ihrer inhaltlichen Konzeption präventiv zu arbeiten versucht. Die Aktualität der Erlebnispädagogik entspricht einem tiefgehenden Mangel an ganzheitlichen Erfahrungszusammenhängen und zwischenmenschlichen Begegnungs­möglichkeiten in den Einrichtungen der modernen Gesellschaft (vgl. Herzog 1993, S.13).

Mit der Anleitung zum Erleben in der Natur hat sich Cornell (1991) beschäftigt. Mit seinen pädagogisch orientierten Naturerlebnisangeboten in Form von spielerischen Einheiten verfolgt er das Ziel, jedem Anwesenden ein Naturerlebnis zu schaffen, Mit­gefühl für alles Leben zu vermitteln und Kinder, die noch nicht an Natur interessiert sind, für die natürlichen Lebensvorgänge zu begeistern.

Durch vielfältige, spielerische und sinnliche Übungen soll ein tieferes Naturverständnis entwickelt werden. Das unmittelbare Erleben der Natur ermöglicht, Cornell zufolge, das vollständige Eindringen in den Geist der natürlichen Welt. Es helfe, ein inniges Gefühl des Dazugehörens und des Verstehens zu entdecken. Wenn Menschen Liebe und Sorge für die Erde entwickeln sollen, bräuchen sie fundamentale Erfahrungen, da sonst ihr Wissen ab­gehoben und theoretisch bleibe und sie nicht wirklich berühre (vgl. Cornell 1991, S.38f.).

Cornells Argumentation zufolge hat der Mensch sich von seiner äußeren und inneren Natur entfremdet. Daraus resultiert die Schwierigkeit Natur zu erfahren. Wenn das Ziel nach einem verantwortungsvollen Umgang mit der Natur verwirklicht werden soll, müssen deshalb direkte Naturerlebnisse ermöglicht und gefördert werden. Über solche Erfahr­ungen ergibt sich die Hinwendung zu einer naturliebenden Einstellung. Damit steht die Natursensibilisierung im Mittelpunkt der Umweltbildung.

„Es wird hierbei ein Wirkungsmechanismus unterstellt, daß durch die Natur­erfahrung mit allen Sinnen eine umweltbewußte Einstellung erzeugt werden könne. Die Naturerfahrung wird zum Mittel der Erzeugung umweltbewußter Denkweisen und umweltbewußten Verhaltens.“ (Cornell, S.38)

Als Basis einer dynamisch aufgebauten Naturerfahrung dienen vier Ebenen der Naturbegegnung. In einer ausgewählten Reihenfolge soll zuerst persönliches Interesse und Begeisterung der Zielgruppe geweckt werden, um die Grundstimmung zur Natur­begegnung zu schaffen. Es folgen Wahrnehmungsübungen zur Vertiefung und Schulung der Konzentration und der Aufnahmebereitschaft. Die entstehende Ruhe und Offenheit führt zu einem höheren Bewußtsein der Sinne, die unmittelbare Erfahrungen mit der Natur ermöglichen. Später werden die neuen Erfahrungen im gemeinsamen Gesprächen und Meditationen reflektiert.

In der praktischen Anwendung werden die Beteiligten zuerst über spielerische Elemente zu einer wachsamen, enthusiastischen Grundstimmung angeleitet. Das ent­spricht der ersten Stufe der Naturbegegnung nach Cornells Konzept. In dieser und der folgenden Stufe soll auf das intensive Naturerlebnis hingearbeitet werden. Das kon­zentrierte Wahrnehmen der Stufe zwei, bei welcher stets eine Wahrnehmung isoliert angesprochen wird, fördert die Fähigkeit zur Beobachtung und Aufnahmebereitschaft für gefühlvollere Naturerfahrungen (vgl. Cornell 1991, S.32ff.).

„Konzentrierte Aufmerksamkeit schafft eine innere Ruhe und Offenheit, die es uns ermöglicht, Natur direkt zu erleben, ohne daß der Geist sich störend einmischt. Deshalb ist die dritte Stufe das Aufgehen in unmittelbaren Erfahrungen.“ (ebd., S.18)

Für das sinnliche Naturerleben ist besonders die dritte Stufe relevant. Direkte Erfahrungsspiele vermitteln das innige Gefühl des Dazugehörens und des Verstehens der Umgebung. Die Stufe vier dient der Inspiration, die durch den Austausch von Ge­schichten und Erfahrungen angeregt werden soll (vgl. ebd., S.39).

Cornell entwickelte seine Methode, die mehr praktischen als wissenschaftlichen Charakter hat, um die Menschen in ihren teils kindlichen Grundbedürfnissen nach Bewegung, Aktivität und Anleitung auf Grund einfacher, spielerischer Elemente anzu­sprechen. Ein charismatischer Anleiter wie Cornell arbeitet vorwiegend nach sozialen Aspekten. Zielgerecht haben die an der angebotenen Naturbegegnung Beteiligten eine gute Erinnerung an die Unternehmung. Durch abwechslungsreiche Erlebnisse fühlen sie sich gut unterhalten.

Cornell nennt sein Arbeitsprinzip „Flow Learning“, das in der deutsche Übersetzung „fließ­endes Lernen“ bedeutet (vgl. ebd., S.15). Unter der Überschrift „Was Flow Learn­ing für dich tun kann“ finden sich allerdings weder Definition noch Antwort auf die Frage. Es heißt schlicht: „Eine große Stärke von Flow Learning ist es, daß es den Menschen hilft, ganz aufmerksam zu werden, um sich zu entspannen, Spaß zu haben und sich an der Natur freuen zu können.“ (ebd., S.27)

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Details

Seiten
88
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2001
ISBN (eBook)
9783832449582
ISBN (Buch)
9783838649580
Dateigröße
719 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v220525
Institution / Hochschule
Freie Universität Berlin – Erziehungswissenschaft und Psychologie
Note
1,7
Schlagworte
umweltbildung erlebnispädagogik naturerleben steiner montessori

Autor

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Titel: Zur Leistungsfähigkeit des sinnlichen Naturerlebens in der Umweltbildung